ילדי המלאח, פוירשטיין-רישל,תשכ"ג- מבוא לגישה פסיכו־חינוכית

פרק ג: מבוא לגישה פסיכו־חינובית

התיאור של סביבת מוצאו של הילד הצפון־אפריקאי מספיק בכדי להעמידנו על ההבדל הקיים בין ילד עולה מצפון־אפריקה לבין ילד אירופי או ילד שנולד וגדל בישראל. הבדל זה מתבטא בשוני ברמת הידיעות, במנהגים, בהתנהגות החברתית, בדרך העבודה, בתגובות האפקטיביות ובמושגי המוסר; בקיצור, בכל השטחים בהם מעצבת הסביבה את הפרט החי בה.

כיצד לגשת לחינוך ילדים אלה ? בידינו הבחירה בין שתי דרכים פדאגוגיות שהיו תמיד נוגדות זו את זו; לאחת נקרא — הגישה הדוגמאטית, ולשניה הגישה הביולוגית. אם ננקוט בגישה הראשונה, נשאף לעצב במהירות האפשרית את הילד העולה בדמות טיפוס הנחשב אידיאלי בעיני הסביבה החדשה בה הוא נמצא, ולשם כך ננקוט באותן השיטות הנהוגות לגבי הילדים שנולדו בסביבה זו. לדעתנו, גישה נוקשה זו, שהפדאגוגיה המודרנית נוטה לדחותה גם כאשר מדובר בחינוך ילדים הגדלים באופן נורמאלי בסביבת מוצאם, לא תוכל לגרום אלא לכשלונות שייראו בעינינו כנובעים מאישיותם של הילדים העולים מצפון־אפריקה, ולא משיטתנו הבלתי מותאמת לצרכים. הגישה השניה מבוססת על מעקב והסתכלות קפדניים אחר הילד ותולדותיו ועל סמך זה היא משתדלת, תוך הערכה חוזרת ונשנית של יכולתו, להביא אותו בהדרגה לידי המקסימום אליו יוכל להגיע. גישה זו מבוססת על ההנחה כי כל שינוי ביצור חי כרוך במעבד משלב לשלב. כמו כן היא משתדלת להבדיל, בציודו של הילד בין דברים שראוי לשמור עליהם, דברים שיש לשפרם, דברים שהם הסרי־חשיבות ודברים שרצוי להימנע מהם. רק גישה זו תוכל לעצב אדם בעל שיווי משקל פנימי אמיתי, המשתלב יפה בחברה החדשה. הגישה הראשונה שואפת לאילוף בלבד — בשטח הלימודים כבשאר שטחי החינוך. לא יהיה בזה משום הישג גדול אם, מתוך דבקות בתפישה נוקשה של ההוראה, נצמצם את כל מאמצינו במטרה אחת והיא: למלא בהקדם האפשרי את המטען הלימודי החסר לילד. המשימה העומדת לפנינו היא פיתוח כשריו האינטלקטואליים של הילד; לשם כך דרוש כי נעיז להכניס להוראה שיטות ותרגילים שאינם נהוגים בדרך כלל.

מחנך שחי תמיד בסביבה ישראלית, או מחנך שמוצאו מאירופה, יצטרך לעשות מאמץ ניכר על מנת לגשת אל הילד, על מנת להכיר את עברו, להבין את. דרכי מחשבתו, הרגשתו ופעולתו. מאמץ זה כדאי, מה גם שהוא מעניק למחנך את ההרגשה כי הוא מבצע פעולה המותאמת יותר לילד.

אנשים מסויימים ישאלו את עצמם: האם כדאית טרחה כה מרובה למען חינוך ילדים אלה? לדאבוננו, שוררת לפעמים בקרב הבריות דעה קדומה האומרת כי על אף כל חינוך יישאר האדם הצפון־אפדיקאי תמיד צפון־אפריקאי. לגבי חלק מהסבורים כך פירושו של דבר — יצור נחות מבחינה אינטלקטואלית, ולגבי אחרים — יצור אימפולסיבי. זוהי דבקות פשטנית בתורה הקונסטיטוציונאלית. אמנם נכון כי קשה לקבוע מה הן התכונות שמקורן ביסוד הקונסטיטוציונאלי של הילד הצפוך־אפריקאי ומהן אלה שעוצבו על ידי הסביבה בה גדל. רק הנסיון החי של העלייה יוכל אולי במרוצת הימים לשפוך אור על הנקודה הזאת. ברם, כמה ניסויים מוגבלים יותר בשטח הפסיכומטרי מעידים כנראה על גורם הסביבה כעל גורם מכריע: ציינו בפרק הקודם את ההבדלים שנסתמנו בתוצאות של מבחנים שכליים אצל ילדים בעלי עבר לימודי שונה. דומה בי רבות מן התכונות המיוחדות לילד הצפון־אפריקאי תיעלמנה או תשתנינה, אם חינוכו של הילד יתבסס על הבנה נכונה של השפעת סביבתו הקודמת. מאידך גיסא, כמה תכונות יסודיות עלולות להתגבש או להוות מקור לתופעות .בלתי רצויות, אם לא ניקח אותן בחשבון. למשל: אם תוך טענה שכל עברו התרבותי של הילד הוא משולל ערך, נראה בעין רעה כמה וכמה מנגינות, שירים, מנהגים דתיים ונטייה למאכלים מסוימים, עלול הילד לפתח בקרבו הרגשת נחיתות ואשמה ביחס לעברו.

אי אפשר לקבוע מראש אם תגובה מסוימת נעוצה בקונסטיטוציה או לא. נקח נא לדוגמא את הדעה על האימפולסיביות של הצפון־אפריקאי. יש הטוענים כי האימפולסיביות מהווה יסוד קונסטיטוציונאלי. טענה זו אין לה כל סימוכין. לפסוק כך, פירושו אחת מן השתים: או לבודד את התכונה הזאת מן ההתנהגות הכללית, כאילו אינה קשורה למכלול הדברים הנקבעים ע״י הסביבה! או לראות את כל תכונות ההתנהגות, הן בשטח האינטלקטואלי והן בשטח האפקטיבי, כקשורות בגורם אחד: קונסטיטוציונאלי — דבר שאינו מתקבל על הדעת.

אכן אין לנתק תכונה אחת של החיים האפקטיביים או האינטלקטואליים של ההתנהגות המוטורית משאר תבונות האישיות. לגבי ילד צפון אפריקאי, כמו לגבי כל ילד אחר, יש להוסיף להבנת השפעתה של הסביבה גם את הבנת הקשר שבין האספקטים השונים של ההתנהגות. כך למשל, אם הילד מגיב בצורה מסוימת, הרי זה משום שהוא רואה את הדברים בצורה מסוימת! וראיה זו קשורה בכמה תכונות של יכולתו הפסיכו-מוטורית. קל להדגים הוק זה באמצעות הדוגמאות הרבות שנאספו במחקרי הפסיכולוגיה הגנטית (פסיכולוגיה של התפתחות היחיד).

אנו יודעים כי הילד אינו מגיע בבת אחת לכושר החשיבה הפנימית, לראיית הדברים בעיני רוחו; שכן הילד הצעיר הוא כולו פעילות, כולי מוטוריות. גם כשהוא מתבקש לחשוב, עליו באותו זמן גם לפעול. אנדרי ריי נוכח לדעת כי אין הילד הצעיר מסוגל לתאר תהליכים מעשיים שהוא מסוגל בהחלט להגשימם, אלא אם כן הוא מוציא אותם אל הפועל תוך כדי תיאור. מכיון שהילד אינו מסוגל להפנים, הוא אינו יכול לחזות מראש ולהעריך את תוצאות מעשיו, ואין הוא יכול לפעול למען מטרה רחוקה ממנו. וכך התכונה הנראית כתכונה אינטלקטואלית טהורה, בהיותה קשורה קשר הדוק לאחת מצורות ההתפתחות הפסיכו־מוטורית, מוצאת ביטוי מקביל בשדה האפקטיביות. יסוד ההנאה והסיפוק המיידי גוברים על הגשמת העקרונות העליונים, כיון שההגשמה רחוקה מן הילד יתר על המידה. כיוון שאין הוא מסוגל להפנים, הוא מתקשה בהבנת נקודת־הראות של זולתו. הוא אינו יכול לראות את כללי־המוסר כעקרונות כלליים; כל עבירה תיראה חמורה בעיניו, אם תגיע לאוזני האיש שיענישנו על כך, לאוזני האיש שיהיה קורבן לה, או לאוזני כל אדם אחר. וכך, הננו עוברים, מבלי משים, מהאספקטים היסודיים ביותר של ההתנהגות המוטורית אל האספקטים העליונים — השיפוט המוסרי, הקבלות אלו, שהוצגו כאן באופן סכימאטי, נראות אולי מלאכותיות במקצת; אולם עבודות הדנות בנושא זה במיוחד תוכלנה לספק הדגמות רבות. ברצוננו רק להדגיש את היחסים המורכבים הקיימים בין האספקטים השונים של ההתנהגות, שבדרך כלל אנו נוטים לבודדם על ידי גישה ניתוחית לצורך תיאורם.

המצב האורגאני, רמת הדיפרנציאציה הפסיכו־מוטורית, הרמה האינטלק­טואלית, צורת התגובות האפקטיביות והקווים האופיניים בסולמות הערכים — את כל אלה יש לראות מנקודת־ראות של יחסיהם ההדדיים. גישה זו מהווה יסוד בתהליך החינוכי כבקליניקה הפסיכולוגית. יתכן וקיימות אצל הילד הצפון־אפריקאי תכונות מזג שלא תיעלמנה במהלך פעולה חינוכית מכל סוג שהוא, אך יותר קרוב לודאי כי תכונות רבות, שנחשבו כבלתי־תלויות בגורמים סביבתיים, עשויות להשתנות.

ולכן חייב המחנך שלא להזניח דבר, אלא לפתח בילד את כל התחומים בעת ובעוגה אחת. הודות לפעולת הגומלין ביניהם תהיה התפתחותו הכללית מהירה והרמונית יותר. מה שנכון לגבי החינוך הכללי, נכון גם לגבי טיפולים מיוחדים שיהיו נחוצים לילדים קשי חינוך. צורות מסוימות של פסיכותיראפיה אינן יכולות להצליח אם כושרו האינטלקטואלי של החולה הוא דל מדי. דלות זו אצל הילד הצפון־אפריקאי אינה בהכרח פיגור שכלי אמיתי כי אם פיגור מדומה (תרבותי).

אין כל סיבה לא להיות אופטימיים בחינוך הילדים מצפון־אפריקה. בשום מחקר מאלה שנעשו עד כה, לא נתגלו סימנים כלליים המעידים על חוסר יכולת ללמוד. אלא שאין הילד זוכה, בסביבתו התרבותית, לשום דבר שיעודדו ויכוון את פעילותו. מצד אחר נוכחנו לדעת כי הילד הצפון־אפריקאי מצטיין בזכרון המהווה בסיס חשוב לחינוך, בסיס שיש להביאו בחשבון, אם כי אין לסמוך עליו יתר על המידה, שכן הוא עלול לבוא במקום הבנה אמיתית. כושר־הלמידה של ילד־המלאח מפריך לחלוטין את הדעה המזהה אותו עם ילד מפגר מבחינה שכלית. דעה זו שהובעה ע״י כמה אנשים היא בחזקת אבסורד מבחינה מדעית.

בפרקים הבאים נשתדל לעמוד על יכולתו הנפשית של הילד הצפון־אפריקאי ולהסיק מכאן מספר כללים לגבי חינוכו. מטעמי בהירות נחלק את החומר לפי התחומים: א) פסיכו־מוטוריות; ב) אינטליגנציה; ג) אפקטיביות. אין לדאות בחלוקה זו אלא אמצעי להרצאת הדברים בלבד.

ילדי המלאח, פוירשטיין-רישל,תשכ"ג- מבוא לגישה פסיכו־חינוכית- עמ' 85-81 

הירשם לבלוג באמצעות המייל

הזן את כתובת המייל שלך כדי להירשם לאתר ולקבל הודעות על פוסטים חדשים במייל.

הצטרפו ל 153 מנויים נוספים

ינואר 2019
א ב ג ד ה ו ש
 12345
6789101112
13141516171819
20212223242526
2728293031  
רשימת הנושאים באתר