ילדי המלאח, פוירשטיין-רישל,תשכ"ג- פיתוח האינטליגנציה- זכרון ולימוד
פרק ה: פיתוח האינטליגנציה
- 1. זכרון ולימוד
יכולתם השכלית של ילדי צפון־אפריקה כבר שימשה נושא למחקר, המהווה לדעתנו תרומה ראשונה בשטח זה הטעון עדייו הסבר ותיאור. מחקר זה העלה כמה נקודות מעניינות המבהירות לנו את המנטאליות של ילדים אלה, את קשייהם ואת הליקויים שבחינוכם, ומאפשרת לנו להסיק כמה מסקנות פדאגוגיות
- רמת פעילותם האקטואלית של ילדים מצפון־אפריקה נמוכה במידה ניכרת מזו של ילדים אירופיים (הילדים האירופיים שנבחרו לצורך השוואה במחקר היו בדרך כלל שוויצריים, כלומר בני סביבה יציבה מבחינה חברתית, שבה כמעט כל ילד מבקר באופן סדיר בבית־ספר). אמנם לא בדקנו את כל הפונקציות השכליות, אך בשטחים השונים שנבדקו עד כה, מצאנו כמעט תמיד כי כושרם של ילדי צפון־אפריקה נופל מזה של ילדים אירופיים. יש לנו יסוד חזק לומר כי הבדלים אלה נעוצים, לפחות בחלקם המכריע, בסביבה התרבותית׳ ובעיקר — בסביבה הלימודית. במחקרים מיוחדים, שפורסמו במקום אחר, צויין כי הישגי הילדים השתנו בהתאם לסוג בית הספר בו למדו.
- לא מצאנו אצל ילדים נורמאליים מצפון־אפריקה כל דבר העלול להתפרש כאי־יכולת ללמוד. מימצא זה הוא חשוב מאוד, כיון שהיפוכו היה יוצר מכשול חמור בהסתגלותם לסביבה הישראלית, שרמתה הממוצעת דומה בערך לזו שבאירופה. למזלנו מסוגל הילד הצפון־אפריקאי ללמוד; ולפיכך אפשר לגשת לחינוכו תוך תקווה להקטין עד כמה שאפשר את ההבדלים בין רמתו ובין זו של הילד בן הסביבה המפותחת. עד כמה אפשר לצמצם את הפער הזה ? האם אפשרויות הלמידה הן מוגבלותו עדיין אין באפשרותנו להשיב על שאלות אלו. בינתיים יש לפעול כאילו הכל נתון בידינו. מובן מאליו שככל שהילד צעיר יותר, כן יהיה נוח לשינויים וייטיב ללמוד. לדאבוננו, גילם של הילדים העולים ארצה במסגרת עליית הנוער, הוא גיל גבוה למדי ביחס לסיכויי פיתוח אינטלקטואלי. תקופת ההתבגרות המינית הקרבה והולכת קובעת כמה וכמה דפוסי התנהגות וקווי אופי; היא קובעת ללא ספק גם צורות מחשבה מסוימות ודרכים מסוימות של הפעילות השכלית. אין בכוונתנו לומר כי ילד בן 15 אינו מסוגל עוד ללמוד דבר, אך הננו מדגישים את העובדה כי הוא לא ילמד עוד באותה ספונטאניות ובאותה קלות המצויות אצל ילד בן 5, לפיכך מצווים אנו לגשת מיד לעבודה ולחפש בהקדם האפשרי את דרכי ההוראה המותאמות ביותר לילד.
מה מתרחש כאשר אנו לומדים משהו חדשי תחילה אנו תופסים נתונים מסוימים! הם נשארים בחלקם בזכרוננו; נוצרת הקבעה (fixation). עם כל הפיסה מחודשת של אותם הנתונים, גדלה ההקבעה בכמות ובאיכות — כך נוצרת הרכישה. אדם בעל זכרון טוב, שיכול לשפר את רכישתו — יש לו נתונים חשובים ללמידה. מה יוכל ללמוד וכמה יוכל ללמוד, דבר זה תלוי בגורמים אחרים, כגון כושר ניתוח הנתונים וכושר ראיית היחסים שבין הנתונים השונים. הזכרון הוא פונקציה מסובכת מאוד ואנו מכירים אותה בעיקר על פי תוצאותיה המעשיות. כאשר אנו לומדים, אנו יכולים לגייס את כל אמצעינו השכליים.
מהו כוחו של הזכרון אצל ילדי צפון־אפריקה? כיוון שאין בכלל זכרון טהור, כי אם הקבעה של סוג מסויים של חומר (כמו מלים, טקסט, עצמים, ציורים צורות גיאומטריות), קשה לומר אם ילדי צפון־אפריקה שווים בכוח זכרתם לילדים אירופיים. יתכן שהרמה הנמוכה של הישגיהם נובעת מקשיים הקשורים בטיב הנתונים שיש לשננם ובהבדלי רמה באינטגראציה של הלשון או בבניית המרחב.
בכמה ניסויים פשוטים מאוד שנערכו בקרב הילדים נתגלו מימצאים מענינים. בקבוצה בת 190 ילדים מרוקאיים וטוניסאיים ערכנו מבחן שנושאו — הזכרון החזותי באספקט האסוציאטיבי שבו.
תחילה מראים לילדים סידרה של ציורים פשוטים, שכל אחד מהם מתאר חפץ מסויים. לאחר מכן חוזרים ומראים לנבדקים ציורים של אותם חפצים ובאותו סדר, אולם הפעם הציור אינו שלם ומפורט אלא נמסר בצורה סכימאטית מאוד. על תהליך זה חוזרים פעם שלישית כאשר פרטי הציור סכימאטיים עוד יותר ודומים יותר לסמלים מאשר לציורים. הילדים נדרשים לקשור אסוציאציה בין הציורים לבין הסכימות או הסימנים המזכירים אותם. הנבחן צריך להכיר את העצמים על פי סימנים ואחר כך עליו להיזכר בכל הסידרה מבלי להיעזר עוד בסימנים הללו הקשורים קשר אסוציאטיבי אל הציורים (ניסוי של א. ריי).
התוצאות שנתקבלו במבחן זה זהות כמעט עם אלו של ילדים אירופיים. אם נשווה עובדה זו לעובדות שתתוארנה להלן, נצטרך להודות כי הילדים הצפון־אפריקאיים אינם מגלים כל קשיים מיוחדים בכוח הזכרון כאשר מדובר בחומר פשוט מאוד. אולם יש לציין עובדה אחרת מענינת יותר: הילדים הטוניסאיים שהיו כלולים בקבוצה זו עלו על הילדים המרוקאיים בהשכלתם והישגיהם במבחנים האינטלקטואליים היו בדרך כלל טובים יותר. לפיכך היינו צריכים לבדוק אם השוויון בהישגים הממוצעים של ילדי צפון אפריקה ושל ילדים אירופאיים לא נגרם עקב הכללתם של הילדים הטוניסאיים בקבוצה. השווינו את התוצאות של הילדים המרוקאיים ושל הילדים הטוניסאיים בכל אחד משלבי המבחן. באותו חלק של המבחן, בו חייב היד, הזכרון להישען על הציורים הסכמאטיים והסמליים, היו הישגיהם של הילדים הטוניסאיים טובים יותר. עליונות זו בלטה יותר ככל שגורם התפיסה היה חשוב יותר. אולם באותם חלקי המבחן בהם נתבקשו הילדים למנות בע״פ וללא כל משען חזותי את כל הציורים שראו, היינו להשתמש בכוח הזכרון ותו לא, התברר כי עליונותה של הקבוצה הטוניסאית היתד, למעשה אפסית.
מכאן אנו למדים כי הילדים המרוקאיים — שעברם הלימודי דל והם החלשים ביותר שבין ילדי צפון־אפריקה — הם בעלי זכרון תקין, כל עוד אין מתערבב שום גורם המסבך את שמירת הנתונים. אך אם מתבקש ילד לזכור חומר מסובך קצת יותר, למשל — ציור גיאומטרי מסובך, גורמת בעיית הארגון של המרחב הגיאומטרי והבעיות הגראפיות בציור להישגים ירודים שבהם דומה הפער לזה שמצאנו במרבית המבחנים השכליים.
העובדה שהפער במבחן ציור עפ״י זכרון אינו גדול יותר מאשר במבחן העתקה עפ״י דוגמה, מצביעה על כך כי הסיבה לפער שנמצא אינה הזכרון עצמו, כי אם התהליכים המיוחדים הנחוצים לארגון נכון של הנתונים (התהליכים המיוחדים הקשורים במבחן זה ישמשו נושא להערות בפרקים הבאים).
נעבור כעת לאספקט הרכישה הפרוגרסיבית של הזכרון. הניסויים שנערכו בשטח זה דרשו אף הם סטרוקטוריזציה (בינוי) מסוימת שאינה תלויה בגורם השמירה בזכרון בלבד.
בשני מבחנים, שבאחד מהם משתמשים בעפרון ונייר, ובשני — בחומר מוחשי, מתבקש הילד לזכור מספר מסוים של מצבים קבועים מתוך מכלול מצבים אפשריים. תחילה מראים לו את ציוני המקומות או שהוא מוצאם בעצמו. אחר כך עליו לציירם או למוצאם שנית. ככל שהילד ימהר לארגן את הנתונים, כן תהיה רכישתו מהירה יותר. במבחן השני מציגים לפניו בזה אחר זה 4 לוחות, אשר בכל אחד מהם יש 8 כפתורים נעים וכפתור אחד קבוע. תחילה צריך הנבחן, תוך חיפוש חופשי, למצוא בכל לוח את הכפתור הקבוע ואחד כך עליו למצוא אותו שנית, בלי לגעת בכפתורים הנעים. המבחן מסתיים כאשר הנבחן מוצא ללא טעות, שלוש פעמים בזו אחר זו, את הכפתורים הקבועים בארבעת הלוחות.
קשיים בארגון המרחב, הבחנה בלתי מספקת בין שמאל לימין, בין ״למעלה״ ל״למטה״, חוסר שיטתיות בחיפוש המצבים שיש לחרתם בזיכרון, גישושים סתמיים, קושי בעצירת האימפולס הראשון בכדי לחשוב ולמנוע טעות (עצירת התגובה המוטורית המידית) — כל אלה מהווים מכשולים לרכישה מהירה ויציבה.
מכל הניסויים הללו ניתן להסיק שתי מסקנות: הראשונה היא שקיימת אמנם אפשרות למידה; השנייה היא כי הרכישה קשה — התהליך אצל ילדים מצפון־אפריקה הוא איטי וקשה יותר מאשר אצל ילדים אירופאיים בני אותו גיל. במבחנים אלה נמצא כי ממוצע הטעויות וממוצע הנסיונות הדרושים לרכישה אצל ילדים צפון־אפריקאיים בני 12—16 שנה דומים לאלה של ילדים מג׳ניבה בני 8—10 שנים. ניתן להניח כי ילדים מצפון־אפריקה מתקשים בארגון הנתונים שעליהם לקלוט.
על יסוד הסתכלויות אלה נוכל להציע כמה הנחיות פדאגוגיות מועילות:
היות וככל שהפרט מתקשה בארגון נתונים חדשים, כן תכבד עליו קליטתם, לכן נוכל לחסוך זמן אם נקנה לילד קודם כל את הטכניקות האלמנטאריות ביותר אשר מאפשרות לו לארגן בהדרגה את הבעיות המסובכות יותר. למשל: בשני המבחנים שתוארו ברור שאורינטאציה טובה והבחנה מדויקת ויציבה בין המושגים ימין-שמאל, למטה־למעלה, בצד-באמצע, עשוייה להקל ולאפשר את ארגון החלל. ארגון זה של נתונים מהווה תמיכה חשובה בתהליכי הרכישה והזכירה.
אם ננסה, מיד מן ההתחלה, ללמד את הילד דברים מסובכים מדי בשבילו, כלומר — דברים שלהבנתם ולתפיסתם הנכונה חסרים לו נתונים בסיסיים — נוציא את זמננו לריק: הוא ילמד באיטיות ומבלי לעכל כראוי את הנלמד. לגבי כל בעייה פדגוגית עלינו לשאול את עצמנו מה הם הדברים שהילד הספיק כבר לרכוש, ולבסס את ההוראה על מה שכבר נרכש. להלן נביא כמה עובדות וכמה הצעות הקשורות לבעייה זו.
ילדי המלאח, פוירשטיין-רישל,תשכ"ג– פיתוח האינטליגנציה– זכרון ולימוד