ילדי-המלאח-פוירשטיין-רישל


ילדי המלאח, פוירשטיין-רישל,תשכ"ג- מבוא לגישה פסיכו־חינוכית

פרקו؛ פיתוח הפסיכו־מוטוריות

הפסיכו־מוטוריות כוללת את תהום ההתנהגות המתבטא בפעילות השרירים. הנמצאת במידה פחות או יותר גדולה תחת בקורת הרצון ומשתנה בהשפעתו, הכל מודים כיום בחשיבותה של ההתפתחות המוטורית בהתפתחותו הכללית של הפרט. רופא־הילדים והפסיכולוג מייחסים אותה חשיבות לתאריך בו צעד התינוק את צעדיו הראשונים, כל מאורע המציין את התפתחותו האפקטיבית. תחום שלם של ההתנהגות המוטורית תלוי, ללא ספק. בגידול האורגניזם, אי אפשר להעמיד את הילד על רגליו או להוליכו בטרם יגיע לגיל מסויים. ההתנהגויות המוטוריות היסודיות, כגון הליכה, תפיסה בידיים ודיבור קיימות, כמובן, אצל הילד הצפון־אפריקאי, אף כי אין אנו יודעים אם מועד הופעתן זהה למועד הופעתן אצל הילד האירופי. ברם, ילד בן סביבה אירופית מסוגל לא רק ללכת ולקחת, כי אם גם לשבת בגיל רך למדי על ספסל לימודים, לכתוב ולהפעיל צעצועים מורכבים, קיצורו של ידבר: הוא מסוגל לשלוט באורגניזם שלו על מנת לבצע פעילויות מדויקות מסויימות.

במרוצת הגידול מביאים התפתחות העצבים והחינוך את האדם לידי שליטה עדינה יותר ויותר על הפעילות המוטורית. אפשר לראות שכלול זה כשכלול בוויסות כיוון שהאדם יכול, לפי רצונו, למתוח את שריריו בכדי לעשות את התנועה החזקה ביותר או המהירה ביותר. כמו כן הוא יכול לשלוט בהם במידה מקסימאלית בכדי לעשות את התנועה האיטית ביותר או הקלה ביותר. וויסות זה יכול להיחשב כיסוד כל פעילות של זריזות הדורשת תיאום בין התנועות, תיאום שאינו נמצא ברפלקסים האלמנטריים. אין להניח שהילד האירופי מצטיין בזריזות הגדולה ביותר מסוג זה; קרוב לודאי שהוא נופל מבחינה זו מילדי חברות פרימיטיביות מסויימות, בהן כוללים החיים שפע של טכניקות המסייעות לפיתוח פונקציות אלו.

הילד הצפון־אפריקאי אינו זוכה בסביבתו גם לאותה מידת העידוד — והיא רבה – הנופלת בחלקו של ילד בן סביבה תרבותית גבוהה יותר, בצורת דרישות בית־הספר, מספר רב של חפצים מורכבים בשימוש יומיומי, צעצועים רב־גוניים, משחקים וספורט.

בפרק הקודם הודגש אספקט אחר של ההתפתחות המוטורית, והוא, היחס בינה לבין שאר האספקטיט של ההתפתחות האינטלקטואלית והאפקטיבית, פונקציות עליונות, כגון המחשבה הפנימית והדיבור, מאפשרות ריסון התנהגויות מוטוריות מסוימות או הימנעות מהן. וכך, אדם בעל אוצר מלים עשיר ומגוון אינו זקוק באותה המידה לתנועות כדי להדגיש את דבריו; אדם שחייו החברתיים כופים עליו מנהגים מסויימים, יתרגל חיש מהר לרסן כמה מתנועותיו המתלוות באופן טבעי למצבים אפקטיביים מסוימים, כגון כעס או שמחה.

מהו מצבו של הילד הצפון־אפריקאי מבחינת הוויסות המוטורי כשלעצמו, ומבחינת ריסון ההתנהגות המוטורית ע״י פונקציות עליונותן?

בעזרת כמה מבחנים פשוטים מאוד ניתן לגלות הבדלים מעניינים בין הילד הצפון־אפריקאי לבין הילד האירופי. אפשר, למשל, לבקש את הנבחן לעשות תנועה מהירה ככל האפשר, מבלי להפעיל כל גורם אחר: שמים בידו עפרון ומבקשים שיסמן על גליון נייר, במשך כמה דקות, נקודות קטנות במהירות האפשרית בלא מתן דעת לדרך סידורן. זהו מבחן קלאסי, הקרוי בשם מבחן ה- Tapping. כך אפשר לבקשו שיבצע אותה משימה אך במקום לסמן נקודות ללא מטרה, יצטרך לסמן נקודה אחת בכל אחת מ100 המשבצות המצויירות על הדף (זהו מבחן ה־ Dotting). ההישגים במבחנים הללו משתפרים והולכים עם הגיל. מענין לציין כי הישגיהם של ילדי חמלאח המרוקאי נופלים מאלה של ילדים אירופיים, ובעיקר בולטת נחיתותם במבחן השני, הדורש וויסות מוטורי עדין יותר.

עתה נבקש את הילד לבצע פעולה הפוכה, כלומר לרסן את תנועותיו ככל האפשר. למשל : ניתן לו עפרון ונבקשו לצייר קו אופקי בקצב איטי ככל האפשר ומבלי להפסיק או להרים את העפרון מעל הנייר. א. ריי, שיזם את המבחן וחקר את תוצאותיו בקרב ילדים אירופיים, הוכיח כי ככל שהילד צעיר יותר, כן יתקשה בריסון תנועתו וביכולתו להתמיד בריסון זה. ילדים מרוקאיים בני 12—16 שנים גילו פחות יכולת בריסון תנועתם ובהתמדה בה מאשר ילדים אירופיים בני גילם. הילדים המרוקאיים הגיבו, בממוצע, כילדים בני 5—6 שנים בג׳נבה. אמנם אפשר לקחת בחשבון גורמים מישניים, כגון: יחם הילד למבחן, כמה מרכיבי אופי ומספר גורמים טכניים — אך אין בכל אלה כדי להסביר את כל הקשיים, שבהם נתקלים הילדים בריסון מכוון של תנועתם, שאפשר לראותו כמרכיב השני של הוויסות.

אפשר לתת לילד תפקידים .מורכבים יותר, בהם יידרש ממנו דיוק בפעולות־ידיים עדינות, למשל, להכניס קצה גבעול לתוך חור שקוטרו מתאים בדיוק לעובי הגבעול. תחילה יהיה זה גבעול שאורכו 5.5 ס״מ, אחר כך — 18 ס״מ, ולבסוך — 30 ם״מ. ככל שהגבעול ארוך יותר, כן תיקשה המלאכה, כיוון שאורך הגבעול מגביר כל רעידה וכל תנועה בלתי מתאימה. ילדים מרוקאיים שגילם הממוצע הוא 13—14 שנים השיגו תוצאות שאינן עולות כמעט על אלו של ילדים בני 8 מג׳נבה. מבחן אחר (שלא פורטם עדיין) הבודק פעולות־ידיים העלה תוצאות דומות.

נתונים נסיוניים מעטים אלה אינם מאפשרים להגדיר את כל התכונות המיוחדות של המוטוריות אצל הילד הצפון־אפריקאי, אך הם מספיקים בכדי לציין הבדלים בשטח הוויסות הרצוני של התנועה (הגברת התנועה ועצירתה) ובשטח הדיוק בעבודת־ידיים. ההסתכלות בהתנהגות הילד הצפון־אפריקאי אינה סותרת במאומה את הנתונים הללו. הילד הצפון אפריקאי אינו מצטיין בזריזות ידיים טבעית. בשעת דיבורו מתבטא הוא בתנועות לא פחות מאשר במלים. המוטוריות שלו אינה מרוסנת ע״י הלשון. בשעת ריקוד או שירה מגלה ספונטניות וחוש קצב טבעי העולים על אלה של ילדים אירופיים רבים; הוא פורק את כל מרצו תוך כדי פעולותיו, כי איש לא פיתח בו את חוש המידה. במסיבות אחרות. למשל בשבתו ב״חדר״, ייראה אותו ילד מאופק יתר על המידה.

אין כל יסוד לייחס את ההבדלים האלה בפסיכו־מוטוריות לתכונות הקונסטיטוציונאליות המיוחדות של הילד הצפון־אפריקאי. ההסבר היותר מתקבל על הדעת הוא השפעת הסביבה. החינוך אינו מפתח אצלו את השליטה על האורגניזם. אין דורשים מהילד, היושב ב״חדר״ או בביתו המאוכלס יתר על המידה, דבר זולתי ישיבה בשקט. ההורים והמורים בבתי־הספר הדתיים אינם רואים כל צורך לאמן את גוף הילד ע״י משחקי ספורט מאורגנים או התעמלות. באשר לשכלול הוויסות המוטורי, אין לילד הזדמנויות רבות לפתח פעולות ידים, כיון שהחפצים המצויים בחיי יומיום בביתו הם מעטים ודלים. יתר על כן, התרבות הטכנית ירודה מאוד בקרב האוכלוסיה הצפון־אפריקאית: מרבית התושבים הם סוחרים, ופרט לכמה אומנויות בעלות טכניקות מיוחדות במינן, אין הסביבה יכולה להציע לילד דבר שיעורר את תשומת לבו. לעומת זה מסתייעת התפתחותו הפסיכו־מוטורית של הילד האירופי ע״י שפע הצעצועים  הרב־גוניים המועמדים לרשותו, החל בקוביות של התינוק בן השנתיים וכלה, במכשירי הבנייה או ברכבת החשמלית הניתנים לנער המתבגר. לילד במלאח פיתוח הפסיכו־מוטוריות אין בדרך כלל כל צעצוע, מלבד מח שיכול למצוא בעצמו בבית או ברחוב, ואלה הם דברים מעטים ביותר ורחוקים מלהיות צעצועים.

ילדי המלאח, פוירשטיין-רישל,תשכ"ג- מבוא לגישה פסיכו־חינוכית-עמ' 89-85

ילדי המלאח, פוירשטיין-רישל,תשכ"ג- פיתוח האינטליגנציה- זכרון ולימוד

ילדי המלאח

 

צעירים צפון־אפריקאיים נותנים לעתים קרובות תשובות הקרויות פרסבראציות: הם חוזרים על פירוש מסויים במקום שנתוני התפיסה כמעט ואינם מצדיקים אותו! נראה כאילו הנבדק בוחר בדרך הקלה של הבאת פירוש מוכר שניתן כבר על ידו, במקום לעשות את המאמץ. הדרוש כדי להתאים את תשובתו לגרוי החדש. כן מרובות התשובות הקונפאבולאטוריות בהן משתמש הנבדק בחלק הכתם בנקודת מוצא לתשובה מכלילה, תוך הבאת תוכן שאין לו כל אחיזה בטיב הגרוי, תשובות אלה, המצביעות על היעדר בקורת עצמית והתאמה לקויה למציאות, .נחשבות באוכלוסיה אחרת לסימנים חולניים. באוכלוסיה הנידונה יש לראות בהן ביטוי לרמת הפעילות הכללית עליה הצבענו.

תוכן התשובות הוא חד־גוני וטווח ההתענינות מצומצם. הילד מפרש כל כתם כחיה או כחלק גוף. כמעט ולא ניכר כל מאמץ לארגן את התפיסה בצורה שתאפשר לו יצירת פירושים בעלי צביון אישי יותר ונדושים פחות. המחשבת חוזרת תמיד על עקבותיה, סובבת במעגל וחוזרת תמיד לדפוסים קבועים ונוקשים.

מבחן רורשאך מוכיח היטב את היחס הקיים בין התפיסה ובין מערכת הסמלים העומדת לרשות היחיד על מנת לאפיין את העצמים שהבחין בהם.

הילד הצפון־אפריקאי נתקל בקשיים גם בשטח התפיסה של הציור הגיאומטרי הדורש ארגון המרחב. במבחן בלתי מילולי הבודק אינטליגנציה כללית Progress Matrices של Raven צריך הנבדק לגלות את העקרון שבסדרת ציורים, על מנת שיוכל להשלים את הסדרה ע״י בחירת ציור מתוך מספר ציורים המוצעים לו. בחלקיו הקלים ביותר כולל מבחן זה תרגילים בהם שולט היסוד התפיסתי. לעתים תכופות אין הילד מצליח להבדיל בין צורות זהות המונחות בכוונים שונים, או שאינו מצליח לתפוס את הצורה השלמה בתוך היסודות המפוררים של צורה גיאומטרית פשוטה (מעגל או מלבן חתוכים ל־4 וכו').

הילד הצפון־אפריקאי נופל מהילד בן הסביבה האירופית בתפיסת עצמים מוכרים, הן בהשלכת תפיסה מסויימת בתמונה בלתי מדוייקת והן בבנית צורות גיאומטריות.

אלה הם התהליכים היסודיים של הפעילות השכלית שבהם מותנות הפעילויות המסובכות והגבוהות יותר של החשיבה: קל להבין שהילד לא יצליח לסווג עצם ולסכם את תכונותיו אם עצם זה לא נקבע קודם היטב בתפיסתו. למשל, אם פגש אדם באדם אחר פעמים מספר, אך אין הוא יכול עדיין לזהותו בשעת פגישה, לא יוכל לתאר את תכונותיו החיצוניות ואת הקווים הבולטים של דמותו, כי לשם כך צריכה התפיסה להיות מאופיינת היטב ויציבה.

סקירה קצרה זו מרמזת על הבעיות העלולות להתעורר בשטח אחד, הוא שטח הציור.

הציור אינו לאמיתו של דבר אלא תפיסה מתורגמת ע״י מוטוריות מיוחדת.לגבי ילדים בני סביבה תרבותית גבוהה, הציור הוא פעילות חשובה עד מאוד ולעתים תכופות משתמשים בו לשם הערכת הרמה השכלית וכדרן־״אבחנה במקרים של ליקויים וסטיות נפשיות שונות; אצל הילדים הצפון־אפריקאיים עשוי הציור לגלות בעיות רבות ומענינות, הן בגלל השימוש הקל והנוח בדרך זו והן בגלל אפשרויות ההשוואה לאוכלוסיות אחרות; לפיכך צריכים אנו להקדיש לפעילות הציור את המקום הנאות לה בתאורנו. נזכיר נא ראשית כמה נקודות עיוניות, על מנת שנוכל לעמוד כראוי, בהמשך דברינו, על חשיבותן של תופעות מסויימות בתחום זה.

הציור יכול לשמש לעתים קרובות אמצעי להערכת הרמה השכלית היות והוא נוגע בכמה וכמה אספקטים יסודיים של התנהגות הפרט המתפתחים בו במשך צמיחתו.

מרכיב ראשון הוא התפיסה! במידה שהציור אינו אלא תרגום התפיסה, יתבטאו הקשיים הקיימים ברמה התפיסתית בצורה מקבילה ברמה הגראפית.

מרכיב שני הוא המוטוריות; הילד מצייר בידו; הציור הוא איפוא פרי תנועה. ברם בשנותיו הראשונות, אין הילד יכול לצוות על ידו עשיית כל תנועה שהיא ולהבטיח לתנועה זו כיוון מדויק וגודל מתאים. א. ריי הצביע על עובדה המדגימה יפה את חשיבות היסוד המוטורי בפעילות הציור: אם מבקשים מילד שגילו נמוך מ־7 שנים לצייר ריבוע קטן ככל האפשר, יתקשה גם לאחר נסיונות מרובים, לצייר ריבוע שאורך כל אחת מצלעותיו 1 מ״מ בערך, דבר שכל ילד נורמאלי בן 7—8 שנים יבצע על נקלה. מסתבר, איפוא, שאין ביכולתו של ילד ברמת התפתחות זו להתאים את כושר המוטוריות שלו לתנועות כה עדינות.

מרכיב שלישי הוא ההבנה האינטלקטואלית של היחסים בין יסודותיו השונים של העצם, אף כי רק באופן מלאכותי נוכל להבחין בין אספקט זה ובין אספקט התפיסה. הדוגמאות שתובאנה להלן תקלנה על הקורא להבין את כוונת דברינו. ולבסוף יש לציין, כי התרגול מעודד ומזרז את התפתחות הכושר הגראפי: ילד שהחזיק בידו עפרון כבר בשנתו הראשונה, גם אם החזיקו לשם שרבוט בלבד, נמצא במצב טוב יותר מילד שראה עפרון׳ בפעם הראשונה ביום היכנסו לבית־הספר. מכיוון שההתפתחות השכלית בתרבות נתונה מתחוללת בקצב מסויים התלוי בהתפתחות מערכת העצבים ובפעולת הסביבה גם יחד, ניתן להגדיר את התכונות האופייניות לשלבי התפתחות שונים ע״י ניתוח מספר רב של ציורי־ילדים. אפשר לסכם בקווים כלליים את התפתחות הפעילות הגראפית אצל ילדים בני תרבות אירופית או אמריקנית בדרך הבאה:

בהתחלה יוצר הילד רק ״קשקושים״, שאין הוא מייחם להם כל משמעות. אפשר אף לומר שהציור בשלב זה הוא בחזקת תנועה גרידא שעקבותיה נרשמים באמצעות העפרון שבידי הילד. לאחר זמן הוא מייחם כוונה ל״קשקושיו״ ומחליט כרצונו מהי משמעותו של קו מסויים: עיגול יכול לסמל מכונית, פרה או גם את אמא. שרירותיות זו במתן משמעות נובעת מכך, שאין הילד יכול לכוון את תנועתו בדיוק הרצוי, כשם שנבצר ממנו להדריכה בהתאם לתמונה המדוייקת של העצם. גם התפיסה וגם המוטוריות מונעות בעדו מלהיות קפדן, מה גם שיחסו למציאות עדיין חסר כל כורח הגיוני.

לאחר מכן (בגיל 3 בערך) משתדל הילד לצייר את העצמים בעזרת קוים מתאימים. הוא משתדל להעתיק את המציאות, אך ללא הצלחה מרובה לוקה*י) (Luquet) קורא לשלב זה בשם ״החטאת המציאות״). הילד אינו יכול לראות את העצם השלם כצירוף פרטים שיש ביניהם יחסים מוגדרים ז פרטי העצם והיחסים ביניהם נראים לו כל אחד בפני עצמו וכך מתקבלות תופעות טיפוסיות: חלונות הבית מצוירים לצידו של הבית, האצבעות מצוירות לכל אורך הזרוע (juxtaposition).

השלב השלישי מכונה בשם הריאליזם האינטלקטואלי (בניגוד לשלב הבא של הריאליזם החזותי). בשלב זה אין הילד מצייר את העצם כפי שהוא רואה אותו, כי אם לפי הידוע לו עליו. מכאן מסתברות כמה תופעות מיוחדות שנציין להלן, תוך הדגמות מתוך ציורים של ילדים צפון־אפריקאיים: 1. השקיפות: הילד מצייר את הידוע לו על אודות העצם, כלומר גם את חלקו הפנימי שאינו גלוי לעין. 2. הסבה, (rabattement). במונח זה מציינים את נטייתו של הילד לצייר, בשלב זה של התפתחותו, את האובייקט בעת ובעונה אחת בפרופיל ובחזית. נטייה זאת קשורה בחוסר יכולתו של הילד לוותר על פרט מן הפרטים הידועים לו כשייכים לאובייקט, כלומר על המודל הפנימי שיש לו ממנו. רק וויתור מעין זה היה מאפשר לו לצייר את האובייקט מנקודת ראות אחת שקבע לעצמו. בהיעדר יכולת זאת, מצרף הוא בציור אחד את כל אשר הוא יודע כשייך לאובייקט בלי להתחשב בפרצפציה האוביקטיבית שלו (למשל, עץ עם שורשים).

ולבסוף, בגיל 9-8 מגיע הילד לשלב של ריאליזם חזותי: הוא מצייר את אשר הוא רואה בלבד, פחות או יותר בהצלחה.

ציור אדם, שהוא בוודאי העצם המוכר ביותר לילד, הוא אמצעי מהיר להערכת הרמה השכלית. יותר מכל הסברים, תראינה כמה סכימות את ההתפתחות הנורמאלית של ציור דמות אדם.

ציור צורות גיאומטריות מספק אספקט אחר של היכולת הגראפית, שהוא לא פחות חשוב לשם הערכת הרמה השכלית: ילד בן 3 צריך לדעת לצייד עיגול, ילד בן 4 מרובע וילד בן 7 — מעויין ואחר כן צורות גיאומטריות מורכבות יותר.

ילדי המלאח, פוירשטיין-רישל,תשכ"ג פיתוח האינטליגנציה זכרון ולימוד-עמוד 110

הירשם לבלוג באמצעות המייל

הזן את כתובת המייל שלך כדי להירשם לאתר ולקבל הודעות על פוסטים חדשים במייל.

הצטרפו ל 170 מנויים נוספים

מאי 2021
א ב ג ד ה ו ש
 1
2345678
9101112131415
16171819202122
23242526272829
3031  

רשימת הנושאים באתר