ילדי המלאח-ר.פורשטיין ומ.רישל


ילדי המלאח – ר.פוירשטיין ומ.רישל

ילדי המלאח

ר.פוירשטיין ומ.רישל

בהדרכתו ובהשתתפותו של פרופסור

אנדרה ריי

אוניברסיטת ג'נבה

ירושלים תשכ"ג

עם הספר

ספר זה מכוון לציבור המחנכים, העובדים הסוציאליים ולכל המתעניין ביהדות צפון אפריקה. אנו עדים לעלייה גדולה מאותה ארץ בה בוצע המחקר. הילדים המגיעים אלינו כיום מוצאם מאותה הסביבה ומאותה המציאות שנחקרו בשעתו ע״י צוות שבראשו עמדו פרופ׳ ריי מג׳ניבה, ראובן פוירשטיין ומד רישל. לספר נודעת חשיבות מיוחדת לאור נאומו של שר החינוך והתרבות, מר אבא אבן, בכנסת בשעת הגשת התקציב של משרד החינוך והתרבות לשנת 1962/63. בנאום זה עמד מד אבן על בעיית הנחשלות והפיגור בקרב ילדי העולים בישראל. בצטטו מכתב של המפקח החינוכי של איזור הדרום, אמר השר כי בין 30 ל־40 אחוז מילדי העולים מסיימים את בתי־הספר היסודיים מבלי שידעו קרוא וכתוב היטב ומבלי שיוכלו לעשות פעולות חשבון המתאימות לגיל זה. אנו שמחים על העלייה ועל גידול מספרם של ילדים ובני נוער בישראל; אך אנו מצווים לפעול בדרכים מתאימות כדי להתגבר על הנחשלות והפיגור שהם מנת חלקם של חלק רב באוכלוסיית העולים המגיעים בימים אלה.

הספר הופיע לאחר שנאסף חומר מחקרי רב ביותר ע״י משרד החינוך, ״מוסד סאלד״, ובעיקר עלית הנוער. הנסיונות שנעשו על ידי עלית הנוער — כולל ארגון כיתות מיוחדות, קבוצות טיפוליות, שירותי עזר ושאר תוכניות הקשורות בטיפול בבעיות אלו — מחזקים את הסיכויים להתגבר על הפיגור ועל הנחשלות של האוכלוסיה הנידונה.

מאז הופיע הספר הזה בשפה הצרפתית, נבחנו העקרונות שנוסחו בו לאור המציאות בארץ־המוצא ובישראל עצמה. שוקמו ילדים ובני נוער שהחלו לבוא אלינו מאז 1949, שנת ביקורו הראשון של כותב הטורים הללו במארוקו. כיום ידועות לנו הבעיות; אנו מכירים את הילדים ויודעים באיזה דרכים אפשר להיטיב עמם ולהחזירם ללימודים במסגרת רגילה.

קבוצת הילדים, שנחקרה ע״י הצוות המסכם את מסקנותיו בספר זה, איננה מייצגת את כל ילדי ישראל במארוקו. אנו עוסקים כאן בקבוצת ילדי ה״מלאח״, כלומר ילדים שהיו נתונים בעזובה ובנחשלות בפינות האפלות ביותר ובתנאים הקשים ביותר. כיום ברור כי אסור לעשות הכללה לגבי כל ארץ וארץ שבצפון־ אפריקה וגם לגבי מארוקו ויהדותה.

הנה היהודים מהרי האטלס על תמימותם ודתיותם, שחיו הרחק ממרכזי הציביליזציה' אנו יודעים שילדיהם שונים הם מילדי קזבלנקה, עיר הנמל, שהשפעתה היתה הרסנית על הדור הצעיר מתוך שהתפתחה בה מציאות לבנטינית. בעיר זאת חיו הילדים ב״מלאח״ בתנאים חמורים ביותר, ולעומתם היו ילדים ממשפחות מבוססות שביקרו בבתי־ספר מסודרים שמצבן הכלכלי בעיר החדשה והמתפתחת טוב היה. הכרנו את ילדי הכפרים במארוקו; את ילדי בתי הספר של ״כל ישראל חברים״ (״אליאנס״); את הילדים שלמדו במוסדות ״אוצר התורה״ (״אם הבנים״); את תלמידי ״תלמוד תורה״ ו״חב״ד״; את המבקרים ב״ליציאום״ הצרפתי. לפנינו קשת מגוונת ביותר של קהילות יהודיות שחיו בתנאים שונים לחלוטין.

המחקר מייצג, איפוא, קבוצה מסוימת של ילדים. המחברים משתדלים להראות כיצד אפשר להחזיר ילדים אלה לרמה נורמלית בערך, אם תינתן להם המסגרת החינוכית המתאימה, יהיו להם המורים הטובים, תוענק להם העזרה האינדיבידואלית מתוך תשומת־לב ועידוד.

מאז נעשה המחקר חלו התפתחויות רבות במארוקו בשטח הכלכלי, החברתי והמדיני. הארץ קיבלה עצמאות סמוך לעשיית המחקר הזה. בינתיים התנדפו האשליות של יהודים מתבוללים, ואפילו של אנשי ״אליאנס״, שחשבו כי לעולם יהיה להם חוסן בארץ זו. הארס והתעמולה שבאו מקאהיר הוכיחו ליהודים כי אין להם עתיד במקומות אלה. אולם בשבילנו חשובה עוד יותר העובדה ששתי רבבות ילדים ובני נוער הגיעו למסגרת עלית הנוער מארצות צפון־אפריקה שונות, מסביבות ומתנאים שונים, ואנו חינכנו ושיקמנו את רובם המכריע על יסוד תוכניות לימודים מתאימות לכל גיל מתוך תשומת־לב מיוחדת לאלה שפיגרו וזקוקים היו לעזרה ולעידוד. זוכר אני את הפגישות הראשונות עם המדריכים ונציגי מקומות הקליטה והחינוך בעלית הנוער בהן הודעתי כי צפוייה עלייה גדולה ממארוקו. היינו צריכים להתחנן שיקבלו את הילדים ובני הנוער הללו, מכיון שבציבור הישראלי, ואף בין אנשי עלית הנוער, שלטו משפטים קדומים לגבי ילדים אלה. אז אמרתי כי עוד נזכה לכך שמדריכים אשר יקומו לנו מתוך הילדים האלה ברבות הימים, יחנכו ילדים ובני נוער שיגיעו אלינו מארצות מזרח אירופה. ואמנם כך היה. כיום הזה מעדיפים משקים ומוסדות לקלוט ילדים מצפון אפריקה, ובעיקר ממארוקו, מאשר ילדים שמגיעים ממזרח אירופה. כי אכן מצטיינת היהדות הזאת בעסיסיות ובעממיות יהודית, ומי שמשקיע את כוחו ונפשו בקליטתם ובחינוכם של ילדים אלה, זוכה לפרי הילולים. אנשי עלית הנוער מכירים היום שאפשר לעשות רבות בקידום ילדים אלה ולהגיע לתוצאות חינוכיות טובות.

אנו יכולים, איפוא, להשוות את מסקנות המחקר הזה עם התוצאות החינוכיות בעלית הנוער ובמדינה. כן אפשר לעשות השוואה בין מחקר זה ומחקרים אחרים שנעשו על־ידינו ועל־ידי גורמים אחרים בישראל. כיום כבר ברור כי ניתן להעלות את רמתם של ילדים אפילו מהשכבה הנחשלת ביותר, במסגרות חינוכיות וטיפוליות שעלית הנוער בנתה במשך 13 שנה מאז התחלנו להעלות ילדים ממארוקו.

הספר הזה נמסר לקהל הקוראים מתוך הכרה ברורה שיכול הוא להביא תועלת רבתי למחנכים, לעובדים סוציאליים ולמשפחת עלית הנוער כולה. בהזדמנות זו נביא את הוקרתנו לכל אלה שביצעו את המחקר הזה ולאלה שהמשיכו במחקרים דומים, אשר הוכיחו בעבודה קשה ונאמנה כיצד יש להיאבק בפיגור ולגבור על נחשלות והעזובה בקרב ילדי העולים.

מ. ק.

ילדי המלאח-ר.פורשטיין ומ.רישל-חיי הילד היהודי בצפון אפריקה

פרק ב: חיי הילד היהודי בצפון אפריקה

  1. דימוגראפיה

הספר נכתב בשמת תשכ"ג – 1963

הרקע ההיסטורי, שתואר בפרק הקודם, מסביר מדוע יהדות צפון אפדיקה איננה מהווה יחידה אנתרופולוגית־תרבותית אחידה.

נתונים דמוגרפיים המתייחסים לאיזור מראים את חלוקת האוכלוסיה וכמה מקווים האופיניים הכלליים. אולם סיכומים סטאסיסטיים אלו לוקים בשני פגמים: א) המספרים אינם מדויקים, כיוון ששיטות המחקר אינן משוכללות כבמדינה מודרנית ומאורגנת היטב« ב) המספרים הם ארעיים בהכרח, בגלל תנודות האוכלוסיה, השכיחות כאן יותר מאשר במדינות אירופה. אין איפוא לראות במספרים הבאים, הלקוחים מתוך עבודותיו של שוראקי), אלא אומדנים בלבד.

ב-1951 נאמדה יהדות צפון־אפריקה ב־490,000 נפש, שהתחלקו כלהלן: תוניסיה — 70,000 יהודים בעלי אזרחות טוניסאית

30,000 יהודים שקבלו אזרחות צרפתית ויהודים בעלי אזרחות זרה.

אלג׳יריה — 140,000

מארוקו — 250,000

ב־1937 היוו יהודי צפון־אפריקה 2,2% מהיהדות העולמית. כיום, לאחר השמדת 6 מליונים של יהודים על ידי הנאצים, מגיע אחוז זה ל־4,35. אפריקה הצפונית תופסת בלוח האוכלוסיה היהודית את המקום החמישי אחדי ארצות־הברית, ברית־המועצות, ישראל ואנגליה.

אולם היהודים היוו באותו פרק זמן רק חלק קטן מתוך האוכלוסיה הכללית בצפון אפריקה: בתוניסיה 3.23%  באלג׳יריה 1.75% ,׳ ובמארוקו 2.5%.

התמורות המדיניות, שהתחוללו לאחר מועד זה, ותהליכים שונים בקרב האוכלוסיה היהודית גרמו לתנודות רבות במספרים אלה במשך השנים האחרונות. בתוניסיה ובמארוקו היו גלים של הגירה פנימית מהכפר ומהעיירה הקטנה אל העיר הגדולה, בגלל תנאי הביטחון הטובים יותר בה; כן היתה תנועה של עלייה מוגברת לישראל ויש הגירה לארצות אירופה (בעיקר לצרפת) ולאמריקה הלטינית. אולם הירידה המספרית הניכרת שנגרמה על ידי עזיבת הארץ, כוסתה במידה מסוימת על ידי ריבוי טבעי גבוה, שהגיע עד כדי 2% לשנה. לפי אומדן זהיר, עדיין חיים באיזור זה כ־400,000 יהודים .

בגלל תנאים היסטוריים וכלכליים, נבדלות האוכלוסיות היהודיות בתוניסיה, באלג׳יריה ובמארוקו זו מזו עד כדי כך, שנצטרך לדון בכל קיבת וקיבוץ בנפרד.

א. תוניסיה .

משנת 1914 ועד 1945 (ומאז לא נשתנו פני הדברים) היה מספר הלידות גדול ממספר מקרי המוות פי שניים. ברי שגידול אוכלוסיה כזה יוצר בעיות בתהום הדיור והחינוך. ברם, שעוד תמותת התינוקות הוא גבוה מאוד, אף כי נמוך מזה שבאוכלוסיה המוסלמית.

הלוח שלהלן מראה את שעורי התמותה לכל 10,000 נפש בשנים מסוימות:

1945 1943 1940 שנה
224 259 194 מוסלמים
133 266 107 יהודים
105 158 82 אירופים

פירמידת הגילים שונה מזו שבחברה האירופית, אחוז הילדים הצעירים גבוה בהרבה מאשר באירופה, ולפיכך נודעת כאן חשיבות יתר לבעיות

גיל הילדות.

ב. א ל ג׳ י ר י ה

אחוז הילדים מתחת לגיל 15 שנה בקרב 117,000 יהודי אלג׳יריה (111,000 אזרחי צרפת ר6,000 אזרחים זרים) שנכללו במפקד של שגת 1941, הוא גבוה, מאד — 29.5. במחוז קונסטאנטין נאמד מספר הילדים הממוצע במשפחה ב־3.09 ובמחוזות אוראן ואלג׳יר נד2.70 ו־2.48. היהודים היו מפוזרים בכל הארץ אבל נטו להתרכז במקומות של יישוב אירופי גדול.

לפני פרוץ מלחמת אלג׳יריה ישבו למעלה ממחצית היהודים בשלוש הערים הגדולות: אלג׳יר (27,000), אוראן (30,000), וקונסטאנטין (14,000). הזעזועים במשך שנות המרידה הניעו רבים מתושבי הערים הקטנות והבינוניות לנטוש את בתיהם ולעבוד לבירת הארץ. אולם עדיין קיימות קהילות קטנות רבות, החיות בתנאי מצוקה רוחנית ותרבותית חמורה, באין דואג לצרכיהן. בכל זאת אין להניח, כי מספד היהודים — 130,000 נפש, כפי שנאמד לפני פרוץ המלחמה באלג׳יריה — השתנה בהרבה, המבנה הדימוגראפי הוא יציב באופן יחסי כתוצאה ממצבם המשפטי ומההשפעה הצרפתית הגדולה.

ג. מארוקו.

שיעור גידול האוכלוסיה היהודית הגיע כאן לנקודה גבוהה ביותר: 2.1% לשנה, בעוד שהממוצע העולמי עפ״י מספרים שמפרסם האו״ם הוא 1.1%—1. היהודים מתרכזים במספר קהילות גדולות שבערים הגדולות (קאזאבלנקה, מראכש, פאם, מכנאם) ובשורה של קהילות קטנות בערי השדה ובכפרים. בדומה לתוניסיה, מושכת גם פה העיר הגדולה את יושבי הכפרים, הבאים לבקש, בה גן-עדן דמיוני ואינם מוצאים בה אלא דלות מנוונת. ברובע היהודי שבקאזאבלנקה, הוא ה״מלאח״ (כך נקרא הגיטו היהודי במארוקו) גדלה האוכלוסיה בקצב מדהים, כפי שמעידים המספרים המתייחסים לשנים 1945—1949, המשקפים אמנם את המצב בעיר כולה ולא רק במלאח.

מספר היהודים שנה
51,827 1945
54,173 1946
56,740 1947
60,340 1948
62,960 1949

כשליש מגידול זה אפשר לזקוף על חשבון ריבוי טבעי, והיתר מקורו בתנועת יושבי הכפרים העירה. מספרים אלה מקבלים את מלוא משמעותם, אם נזכור כי לקאזאבלנקה העיר מלאו 50 שנה בלבד. המלאח שלה אינו אלא הלק מה״מדינה״ הישנה, הוא הרובע הערבי. ליהודים לא הוקצב כל רובע והתישבותם במלאח של ימינו היא בת ארבעים שנה בלבד. נהירתן הבלתי־פוסקת של קבוצות הדשות למלאח מונעת היווצרות חברה יציבה. העלייה לישראל מבליטה ביתר שאת את חוסר היציבות החברתית. לא זו בלבד שיש זרימה בלתי־פוסקת של גלים חדשים, אלא גם חלק מן הבאים נמצא במצב של מעבר בלבד ואינו מספיק להבות שרשים במלאח.

לפי האומדן חיים עתה במארוקו המאוחדת (הכוללת את שלושת האיזורים שהיו קיימים עד להשגת עצמאותה בשנת 1956 : הצרפתי, הספרדי והבינלאומי, הוא טנג׳ר), כ־200,000 יהודים, כלומר כמעט אותו מספד שנמצא באיזור הצרפתי בלבד בשנת 1947. כל הירידה שנגרמה על ידי העלייה וההגירה כוסתה על ידי הריבוי הטבעי.

הריכוז היהודי הגדול ביותר במארוקו נמצא בקאזאבלנקה ועיבורה, שבהם חיים כ־30,000 יהודים; בכל אחת מהערים — פאם. מכנאס, רבאט ומחוזותיהן, מרוכזים כ־20,000 יהודים. באיזור הספרדי ובטנג׳ר יושבות עדיין כ־15,000 נפשן השאר מפוזרים על פני יתר ערי הארץ והכפרים שבהרי האטלאס. מספר הילדים הממוצע במשפחה מארוקאית הוא 4,95 ; פירמידת הגילים דומה לזו שבתוניסיה.

נתונים דימוגראפיים אלה מעמידים אותנו על שתי עובדות חשובות:

א)  שיעור הגידול הגבוה של האוכלוסיה מעלה את בעיית גיל הילדות בראש כל הבעיות.

ב)  הנהירה לערים הגדולות, על תנאי הקיום הקשים בהן, גוררת בעקבותיה חוסר שיווי־משקל פסיכולוגי אצל הפרט.

ילדי המלאח-ר.פיורשטיין ומ.רישל-התנאים הכלכליים

  1. התנאים הכלכליים

יהודי צפון אפריקה עסקו מאז ומתמיד במסחר ובמלאכה. החוק אוסר עליהם רכישת אדמה ולפיכך לא היו למעשה חקלאים יהודיים. מצב זה מודגם היטב בסטאטיסטיקה המארוקאית המוסרת את היחס בין האוכלוסיה הכפרית ובין האוכלוסיה העירונית אצל מוסלמים ויהודים: בעוד 80% מהמוסלמים הם יושבי כפרים ורק 20% עירוניים, הרי המצב אצל היהודים הפוך: 20% מהם יושבים בכפרים ו־80% — בערים. אין פירושו של דבר כי 20% מהיהודים הם חקלאים. היהודים יושבי הכפרים הם מחוסרי קרקע ואינם משכירים עצמם לעבודה אצל בעלי קרקעות ערביים או אירופיים. הם עוסקים ברוכלות חליפין של התוצרת החקלאית, מי בפרדו ומי בחמורו. הם מבקרים בשווקים, הולכים מכפר אחד למשנהו ומוצאים את פרנסתם בצמצום ברוכלות זעירה זו. אין להם כל מסורת איכרים או אחבת־אדמה, שממנה תוכל לצמוח החקלאות. יתר על כן: מורגש לעתים, בקרב אוכלוסיה זו, בוז למקצוע החקלאי. מכאן מתעוררת בעיה חינוכית — כיצד לקרב אוכלוסיה כזאת לעבודת־האדמה בישראל. בהיעדר מסורת יש לפחות צורך באידיאל, ואף הוא אינו קיים תמיד.

לפי אומדן מארוקאי מ־1947, עסקו במסחר 46% מתוך האוכלוסיה העובדת. בתקופה מסויימת פרח המסחר היהודי מפני שמילא תפקיד חשוב כמתווך בין הסוחרים האירופיים ובין הצרכנים המוסלמיים וכיוון שריכז את כל הפעולות המסחריות הפנימיות. כיום הפך הסוחר היהודי למתווך מיותר בגלל ההתחרות האירופית. לא נותר ל״סוחר״ היהודי אלא לחיות חיי ניוון, ואכן, מרביתם של ה״סוחרים״ היהודיים יושבים מאחורי דלפק קטן בחנות עלובה. אחוז המתפרנסים ממסחר גבוה אולי ביותר במארוקו אבל גם באלג׳יריה ובתוניסיה הוא עולה על הרצוי. כן מוצאים אנו במארוקו 36% מתוך האוכלוסיה היהודית העוסקים במה שמוגדר על ידי הסטאטיסטיקה כ״תעשיה״. די לערוך טיול במלאח הגדול, כדי לעמוד על טיבו של מונח זה: אלה הן אומנויות, המעידות אמנם על זריזות־כפיים, אבל זמנן כבר חלף בתרבות המודרנית. לכאן שייכים: רוקעי״נחושת וחרטי־עץ, קדרים, סנדלרים ורצענים, אורגים (בעלי נולי־יד), סתתים וכמו כן פועלים ״מודרניים״ (מכונאים וכו') שאין יומרתם הולמת את יכולתם. הצורפים ועושי תכשיטים היו בעלי מונופולין במלאכתם בגלל האיסור שחל על המוסלמים לעבד מתכות יקרות. מונופולין זה נתערער כיום בשל התחרות התכשיטים האירופיים הזולים, שהם בוודאי פחות אסתיטיים, אבל מבוקשים יותר על ידי אגשים השואפים להיות ״מודרניים״.

שכרם היומי של אומנים אלה הוא זעום ביותר, מקביל בערך ללירה ישראלית אחת. שכר זה צריך להספיק לפרנסת 5—10 נפשות. אומנויות אלה תיעלמנה בקרוב ולא ישאר להן אלא ירך פולקלוריסטי בלבד, כיוון שהתעשיה האירופית מתחרה בהן בנקל. יתר על כן, התושבים המקומיים אינם מתענינים במוצרי אומנויות אלה ואינם מתפעלים מהם כדרך התיירים. הם רואים בהם מסורת שברצונם להיפטר ממנה. ברם, הסכנה נעוצה בעובדה שמספר האומנים הוא עצום, ועם היעלם מקצועם יש לפתוה בפניהם אפשרויות תעסוקה בתעשיות מודרניות! יתר על כן, גם אם תהיינה אפשרויות תעסוקה כאלה, יהיה על האומנים להסתגל למקצועות חדשים — דבר הקשה שבעתיים.

יתכן ואפשר היה לשפר את העתיד המקצועי אילו הוצאו חוקים קפדניים בנוגע לחניכות, אך כיום אין כל פיקוח על תקופת החניכות, על גיל החניכים ושכרם, ואף לא על אימונם המקצועי. מצב זה מאפשר ניצול מכל הסוגים: העסקת ילדים צעירים מאוד, קיפוח שכרו ותנאיו של החניך והעדר הכשרה שיטתית.

מנקודת ראות המקצוע אין הבדל יסודי בין האוכלוסיה היהודית בתוניסיה ובין זו שבאלג׳יריה ובמארוקו, אולם יש לציין כי מצבה של האוכלוסיה המארוקאית עלוב יותר ממצב האוכלוסיה האלג׳ירית.

קיצורו של דבר, המוני היהודים משתדלים להתקיים בעזרת מלאכות שאבד עליהן הכלח. התעשיה המודרנית מעסיקה רק מספר קטן מאוד של פועלים. התרבות המארוקאית, שקפאה על שמריה זה כבר לא פיתחה כל טכניקה מקורית! היא פיתחה אומנויות, אך אין בכך כדי לקיים את העם מבחינה כלכלית.

מה יהיה על היהודי הצפון אפריקאי הבא לחיות בישראל, ללא מסורת חקלאית או מקצוע טכני, אף כי לעתים קרובות הוא משלה את עצמו שרכש לו מקצוע, בעוד שרק שמו של המקצוע ויסודותיו נהירים לו? רק בתנאי שנסייע לו להסתגל לחיי־מקצוע חדשים ייפתחו לפניו אפשרויות עבודה. זהו אספקט חינוכי שאין להזניחו, ואנו נשוב ונקדיש לו כמה העדות באחד הפרקים הבאים.

היגיינה ובריאות-ילדי המלאח ר.פוירשטיין ומ.רישל

היגיינה ובריאות

לאוכלוסיה היהודית בצפון אפריקה, מחוץ למעמד היהודי הבורגני׳ שמשקלו המספרי זעום ואין אנו דנים בו כאן, חסר התנאי היסודי הראשון להיגיינה, והוא — שטח מגורים מספיק. מרבית יהודי הכפרים והערים מצטופפים בשכונות מיוחדות, הקרויות במארוקו ״מלאח" ו״חארה״(כלומר רובע) באלג׳יריה ובתוניסיה. כמה מספרים דיים להדגים את הצפיפות הזאת: במלאח של קאזאבלנקה שטח המגורים הממוצע לנפש הוא 4 מטרים מרובעים, בצפרו (בה מגיעה הצפיפות לשיאה) הוא רק 2 מ"ר לנפש. צפיפות האוכלוסיה היהודית במלאח של צפרו גדולה בערך פי מאה מזו שבעיר אירופית! בקאזאבלנקה — פי 40 ברבאט ובמראכש — פי 25. המצב דומה בכל שטחי המלאח שבעדים האחרות.

80% אחוז מן המשפחות גרות בחדר אחד. יש לזכוד שמשפחה מארוקאית כוללת: 2 הורים, 4—8 ילדים ולפעמים אף למעלה מזה, ולעתים קרובות גם סבא וסבתא. התאורה בחדרים לקויה והם אינם מצויידים במים זורמים (במרבית שטחי המלאח נזקקים עדיין לשואבי־מים), בית־שימוש אחד משמש משפחות רבות. מתוך 53 תלמידים בכיתה אחת בתוניס העיר, גרו 37 בחדר אחד עם משפחתם; 32 מתוך ה־37 היו בנים למשפחות בעלות 4—9 ילדים. אין כל פתרון לעודף האוכלוסיה בשטחי המלאח. הבעייה אף הולכת ומחמירה — השטחים מתמלאים והולכים (ראה את המספרים שהובאו לעיל בקשר למלאח בקאזאבלנקה). יתר על כן, אין מוסיפים לבנות בשטח המסוגר של הרובע היהודי, שתחומיו הוגבלו ע״י ההיסטוריה. הרגלי ההיגיינה המודרנית לא קיימים, כאן: מתרחצים מעט — במידה המספקת את מצוות הדת; כלי־המטבח נשמרים. במצב מפוקפק, ובסימטאות השורצות זבובים נשארים מצרכי האוכל בלתי מכוסים, כולל בשר, שריחו נודף ממנו ומעיד עדות נאמנה על אי־טריותו.

ברי שהאוכלוסיה נופלת טרף למחלות, שלא קל לשרותי הבריאות להתגבר עליהן. אחת המכות הקשות ביותר היא הגרענת, מחלת עיניים מידבקת הפוגעת ב־80—85 אחוז מן הילדים והמבוגרים כאחד. הטיפול הרפואי סייע לבער את המחלה בכמה אזורים. אבל היא עדיין מגיעה לשלב של אינפקציה מוחלטת אצל 8—10 אחוז של קורבנותיה ולעתים קרובות מביאה לעוורון.

גם שחפת הריאות והעצמות עושה שמות. לפי הערכה, מגיע אחוז התינוקות המגלים סימני שחפת, מלריה ודיזנטריה ל־70%. כמו כן נפוצים מקרי גזזת, מגפות שפעת, חצבת וחזרת.

תנאי החיים במלאח מפחיתים את התנגדות הגוף למחלות. הדיור׳ התזונה הדלה וחסרת ההרכב הנכון (בשר מתובל ולפרקים גם בלתי טרי, הרבה קוסקוס ומעט ירקות), חוסר קביעות במועדי הארוחה (ארגון החיים הלקוי מונע את הקביעות שהיא כה חשובה בתרבות יציבה? הילד אוכל בכל שעה שהוא רעב וכל אימת שדבר מאכל נופל לידו).

עקב מאות השנים של דלות שכיחות מחלות, רבות מהן תורשתיות, כגון: עגבת, שחפת, כהלת (אלכוהוליזם). תנאי־ההריון הם גרועים ופוגעים בהתפתחותו התקינה של העובר. הילדים אינם ישנים די צורכם כי החל מגיל רך ביותר הם מתרוצצים ברחובות עד שעות הערב המאוחרות. אמנם הרחוב מזיק פחות לבריאות מאשר הבית, אבל הגוף אינו זוכה למנוחה הדרושה לו. הכהלת נפוצה במקומות מסוימים בין כולם, גדולים כקטנים! תושבי צפון אפריקה שותים משקה לאומי הקרוי ״מאחיא״. זהו יי״ש חריף מאוד, המופק מתמרים, מתאנים או מצימוקים. במרבית הכפרים, ובעיקר בכפרי הדרום, מזקקים את המאחיא זיקוק ביתי. תושב קהילת דמנאת, שהתגאה בתעשיה זו ובשימוש בה, הסביר לנו כי הבריות שותים את המשקה המסורתי וגם את התינוקות משקים כמה טיפות, על מנת להפסיק את בכיים ולהרדימם. אין לראות בכך שחיתות מידות, אלא מנהג שמטרתו למצוא מנוס מה מהמחנק שבחדר מאוכלס יתר על המידה, מהזבובים הטרדניים ומנדודי השינה! אך מאידך, מזיק הוא כמובן לבריאות.

באשר לתזונה יש לציין את הגמילה המאוחרת בדרך כלל של התינוקות היונקים (לפעמים בגיל שנתיים או שלש שנים). הסיבות לכך הן: העדר תחליף לחלב אם וראיית היניקה כאמצעי למניעת הריון נוסף, מאחר שאמצעי מניעה אינם ידועים למעשה. מבחינת ההתפתחות הרגשית, תורם כנראה נוהג זה להתקשרות יתר של הילד לאמו. אפשר למצוא בקרב הילדים הצפון אפריקאיים סימנים אופייניים המעידים על התפתחות גופנית לקויה: הפרעות במערכת העצבים הצמחית (נברו-וֶגֶטָטִיבִית), כגון זיעה מרובה (ללא קשר עם החום), גובה ומשק לבלתי מספיקים.

אנו רואים כי יש לרפואה שדה פעולה נרחב במניעת המחלות ובטיפול בהן. הרפואה המונעת כבר שיפדה את המצב במידת מה, אבל טרם הכריעה את יריביה המסוכנים — רופאי אליל. התושבים רואים בצורה חד משמעית את המחלה ואת המגפה כעונש מידי אלוהים, אשר הרשה לרוחות (ה״ג׳ינים״) לפעול את פעולתם המזיקה בגלל עבירות האדם על המוסר או על המצוות הדתיות. בכדי להתגונן בפני כוחות אופל אלה או בכדי להתפשר עמם, נזקקים התושבים להשבעות קסם או לרופאי אליל.

על דוכניהם המוצבים בשוק, מציעים רופאי אליל, בצד צמחי רפואת ועשבים מקובלים, גם קמיעות, עור קיפוד, עצמות וכיוצא באלה. כסגולה בדוקה להרגעת הרוחות הרעות משתמשים בבשמים, בקטורת, בציורי השטיחים, בצבעי הצעיפים, במים נרפשים, בראש חיה ובהרבה דברים משונים, להם מייחסים כוח סמוי. נשים עקרות עשויות לבלוע לגימת מי ביוב, תוך כדי שמירת גינוני טקס מתאימים, ומקוות שדבר זה ישים קץ לעקרותן. אמהות מורחות את האבר החולה בגופו של ילדן במעט רוק של חכמים, שנאסף בבית־הכנסת בתוך כוס למטרה זו. אפשר למצוא עוד דוגמאות רבות לאמונות טפלות.

לעתים קרובות תולים את התקווה לרפואה שלמה בעליה לקברו של צדיק. פולחן הצדיקים מפותח מאד. ההורים מעדיפים להוליך ילד חולה כברת דרך רחוקה על מנת להביאו אל אחד הקברות הללו, במקום להפקידו בידי רופא, אך בינתיים מספיקה גם המחלה לפעול את פעולתה. במראכש מצאנו בחור הסובל ממחלת הנפילה, שהזר מישראל על מנת להתרפא בעירו ע״י ישיבה בבית הקברות במשך כל היום.

אין פלא שהתפתחותו ההרמונית של הפרט נפגמת בגלל התנאים הגופניים הלקויים. אין החינוך יכול להצליח כאשר גופו של החניך במצב לקוי, וכך יש להקדים לעתים תוספת תזונה ללימוד הקריאה. מקרים קשים במיוחד מעוררים חשד שהם נובעים גם מגורמים תורשתיים, אם כי קשה להוכיח זאת. לפעמים יש לחפש אחר מחלה רצינית בימי הילדות הרכה, שכן בגלל חוסר הפיקוח הרפואי ובגלל בורותם של ההמונים נחשבות מחלות קשות כגון דלקת המוח או טיפוס מלווה סיבוכים למחלות רגילות. לאמיתו של דבר, מחלות כגון אלו עלולות לגרום לשינויים נפשיים רבי משקל בתחום האינטלקט או האופי. לעתים קרובות עלולים קשיים חינוכיים לנבוע ממצב אורגאני מסויים, שאיננו ברור לנו מחמת דלות ידיעותינו על תולדות הילד.

מחקר רפואי שיטתי היה יכול לתרום תרומה חשובה לחינוך ילדי צפון אפריקה. יתכן ובמקרים רבים היתה משמשת ידיעה מדויקת בדבר מידת ההפרעה בשיווי משקלו הגופני של הילד ובדבר האמצעים להחזרתו כצעד הנכון הראשון לקראת הצלחה חינוכית, כמו כן, היות ואין לסמוך על האינפור­מאציה הנמסרת ע״י ההורים, נראה כי הכרחי לערוך אצל כל ילד עולה בדיקות יסודיות שתספקנה לנו נתונים רפואיים מדויקים.

ילדי המלאח-ר.פורשטיין ומ.רישל

. בית הספר

מבחינת ההשכלה הפורמאלית, קיימים הבדלים ניכרים בין האוכלוסיה היהודית באלג׳יריה, בתוניסיה ובמארוקו. מעמדם המשפטי של יהודי אלג׳ידיה וחדירתה הממושכת והמעמיקה של התרבות הצרפתית, הביאו לידי כך שחוץ מכמה מקומות נידחים בדרום, ביקרו כל הילדים היהודיים באלג׳יריה בבית־ספר ציבורי. אין זאת אומרת כי השיגו רמת לימודים שווה לזו של ילדי צרפת או ישראל, אבל הם רכשו לעצמם אוצר ידיעות מוצק ומגוון למדי.

החל משנות הששים של המאה שעברה, התחילה חברת ״כל ישראל חברים״ (ה,,אליאנס״) בהקמת רשת בתי־ספר, בראשונה באזור הצפוני של מארוקו (תטואן, טנג׳ר) ולאחר מכן בתוניסיה, ובמארוקו המרכזית והדרומית. בתוניסיה למדו ילדים רבים בבתי־ספר צרפתיים! אולם מספר ניכר של ילדים — במיוחד בדרום הארץ — לא זכו לכל השכלה. לפי הסטאטיסטיקה הרשמית מגיע אחוז זה ל־26, אך יש להניח כי לאמיתו של דבר האחוז גבוה יותר.

במארוקו גדול עוד יותר אחוז הילדים שלא ביקרו בבית ספר. לפי הסטאטיסטיקה הרשמית היו כ־21,000 תלמידים ב־60 בתי־ספר של האליאנס, וכ־2,500 תלמידים בבתי־ספר הצרפתיים יהודיים המעטים, ואילו 14,000 ילדים, היינו 37% מתוך כלל הילדים, היו מחוץ לכתלי בית הספר, אם בגלל חוסר מקום ואם בגלל העובדה שהוריהם לא השתדלו לשולחם לבית־ספר. ילדים אלה נהנים לכל היותר מלימוד בתלמוד־תורה מהטיפוס הישן).

הערת המחבר: בעשור השנים האחרונות השקיעו מוסדות חינוך ציבוריים וארגונים דתיים כגון ״אוצר התורה״, ו״אהלי יוסף יצחק״ מאמצים רבים הראויים לציון ולשבח כדי לשפר את הרמה החינוכית וההוראתית בתלמודי התורה. במיוחד בלט הדבר בערי השדה ובכפרים הנידחים. הוקמה רשת ״חדרים״ מתוקנים שבהם לומדים הילדים תודה ונהנים מדאגה לתזונתם ולבריאותם.

לאור ההסתכלויות שערכנו במארוקו, נראה לנו כי מספרים אלה מציגים את המציאות בצורה אופטימית במקצת. ראשית, יש להבדיל בין מספר הילדים הרשומים בבית־ספר ובין מספר המבקרים בו בסדירות מגיל 6 ועד 14. שנית, מבלי שהדבר ימעט את דמות פעולתה של כי״ח, אין להתעלם מהעובדה כי היקף הבעיות הטעונות פתרון ודחיפותן לא תמיד מאפשרים הקמת בתי־ספד היכולים להתחרות, בתנאים החומריים ובהכשרת מוריהם, בבתי־הספר שבצרפת או בישראל.

מה הם איפוא הסוגים השונים של בתי־הספר בהם יכול היה הילד לבקר לפני עלייתו? בתי־הספר של האליאנס, שההוראה בהם נמצאת תחת פיקות המדינה, שוכנים בדרך כלל בבנינים חדשים למדי, שתנאי הלימוד בהם יכלו להיות טובים, אלמלא היו הכיתות מאוכלסות יתר על המידה. בבתי־ספר אלה מלמדים את כל המקצועות המקובלים, תוך כדי הקצאת מקום ללימוד הלשון העברית); אולם בבתי־ספר רבים מלמדים מורים שלא עברו הכשרה מספקת. אמנם הם עובדים מתוך רצון טוב, אבל לפי שיטות מיושנות המבוססות על שינון וחזרה מיכנית. מאידך, המספר הרב של התלמידים אינו מאפשר הוראה אינדיבידואלית לילדים הזקוקים לכך. בית הספר של האליאנס הוא בעל הרמה הגבוהה ביותר אליה יכול להגיע ילד בן המלאח. אבל במרבית המקומות רחוקה רמה זו מלהשתוות לרמת בית הספר היסודי המוכר אצלנו.

הערת המחבר: בשנים שלאחר הפיכת מארוקו לארץ עצמאית, הוכנס לימוד השפה הערבית! לבתי ספר שונים במדינה והילדים שהגיעו בשנים האחרונות מסרו על כך שהוכרחו ללמוד ערבית, כלומר, נוספה שפה שלישית ללימודיהם, וע״י כך פחתו עוד יותר השגיהם הממשיים ברכישת לשון יציבה ומגוונת.

קצת למעלה ממחצית הילדים הלומדים ביקרו בבית־ספר של האליאנס. מבין השאר, ביקר חלק באחד מבתי־הספר המאורגנים ע״י הקהילות הגדולות. בתי־ספר דתיים אלו, הקרויים במארוקו בשם ״אם הבנים״, שוכנים בחדרי כיתה קטנים בדרך כלל, שבהם מצטופף מספר רב של ילדים (לפעמים עד 80). לרוב מלמדים בהם מורים בעלי הכשרה לקויה. מקצוע הלימוד היחידי הוא השפה העברית הנלמדת תוך כדי קריאת כתבי־הקודש. הילד קורא ושונה בסידור ובספרי־דת, ולרוב אין הוא מסוגל לרדת לעומקם של הדברים. זוהי הוראה פורמאלית ומילולית גרידא. תורת החשבון, הציור ומדעי־הטבע אינם כלולים בה. אין לומר כי יש בכך עקרון מוגדר ? פשוט, איש לא העלה על דעתו את האפשרות להורות דבר מחוץ ללימודי הקודש. ועל מנת לשנות את הקיים וללמד מקצועות חילוניים, יהיה צורך, בדרך כלל, להתחיל בהכשרת המורים עצמם. יש וקהילה מפתחת, הודות ליוזמת כמה מחבריה, את ההוראה בבית־ספרה בכיוון מודרני יותר! כך למשל אירע בצפרו, בה השתדלו הרב ומנהל בית־הספר לשפר את ההוראה. אולם מלבד מקרים נדירים ויוצאים מן הכלל, יש לצפות מילד האומר שלמד בבית־ספר במשך 6 שנים, שלא ידע את לוח הכפל.

ילדים רבים רוכשים את השכלתם הבלעדית ב״חדרים״. אלה הם חדרים צרים ובלתי מאווררים ולעתים קרובות אף מלוכלכים, בהם מצטופפים הילדים ושרויים במצב של אַפתיה או של אי־סדר רעשני, כשמסביבם שורצים זבובים ועל גבם עומד מורה המלמד אותם לקרוא עברית בשיטות פרימיטיביות (מדביקים על הלוח פסוק מתוך התנ״ך, קוראים אותו עד לידי אוטומטיזציה מוחלטת, ואח״ב מורידים אותו ושמים במקומו פסוק אחר). ילדים רבים שלמדו ב״חדר״ לא רכשו כלל או רכשו מעט מאוד מתורת הקריאה (והכתיבה) בעברית, גם לאחר שביקרו שנים אחדות בכיתות הללו, ההומות מרוב ילדים. ילדים רבים הגרים באיזורים המרוחקים, בפנים הארץ, או בצפיפות הגדולה שבערים הגדולות (בהן אין בתי־ספר שיספקו את כל הצרכים) אינם מבקרים בבית־טפר כלל. כאמור למעלה, נעשים עתה נסיונות לקלוט גם ילדים אלה במסגרת כלשהי של לימוד וחינוך. אין למעט בחשיבותם של המפעלים, בין אם הם ארציים או מקומיים, אפילו אין הם מצליחים להתגבר על כל הקשיים הנערמים בפני המארגנים.

ילדי המלאח ר.פוירשטיין ומ.רישל-ירושלים תשכ"ג-בהדרכתו ובהשתתפותו של פרופסור אנדרה ריי אוניברסיטת ג'נבה

במקומות רבים משתמש עדיין המורה בעונשים גופניים, בעזרת המקל והרצועה. עובדה זו אינה צריכה לעודד בנו סלידה; הן עדיין לא עבר זמן רב מאז נקלטה בחוגי המחנכים באירופה הדעה השוללת אמצעים אלה, ועדיין יש בתי־ספר בארצות מפותחות שבהם משתמשים בעונש גופני. יתר על כן, עלינו להבין את מצבו של המורה חסר ההכשרה המתאימה, אשד לעתים קרובות הוא צעיר מדי או זקן מדי, והוא מלמד כיתה בת 60 עד 80 תלמידים, מבלי שיוכל להציע להם חומר לימודי אחר חוץ מספרים שהם מעל להבנתם. ברם, שיטה זו אינה תורמת הרבה לפיתוח האישיות ולפיתוח מחשבה עצמית. לפיכך, הילדים העולים ארצה אינם בעלי השכלה אחידה. ילד אחד הוא אנאלפאביתי, או יודע לקרוא עברית מבלי שידיעותיו תהיינה לו לעזר מעשי רב, כיוון שההוראה הפורמאלית לא הכשירה אותו לחרוג ממסגרת החומר הנלמד. ילד אחר יודע לקרוא ולכתוב בעברית ואולי גם בצרפתית, ויודע לספור. אך בדרך כלל דומות ידיעות אלה לנכס דלא ניידי השמור בזכרון ולא לכלים שהמחשבה יכולה להשתמש בהם.

מסגרת הלימודים המשעממת, החשיבות המעטה הנודעת לבית־הספר בצפון אפריקה בהשוואה לארצות מתקדמות, המשמעת המתבטאת בעונש גופני — כל אלה דוחים את הילד ומפחיתים מרצונו ללמוד בבית־הספר, ואפילו מוצע לפניו בית־ספר מסוג שונה. ולכן אין פלא כי לפעמים מגלה הילד התנגדות פעילה לבית־הספר. צורת ההוראה שתיארנו מפתחת מחשבה סטריאוטיפית; הילד המאומן לחזור ולשנן אותם דברים חסר כל דינאמיות יוצרת, כל רצון לחפש אחרי החדש, כך למשל במבחן רורשאך, שבו נדרש הילד לפרש כתמי דיו, הוא משיב לפעמים רבות תשובות זהות, הוא מגיב ב״חזרות״ נוקשות ובלתי מותאמות בעלות תוכן אחד גם כשהגרר השתנה. דביקות זו בנושא, הנחשבת כבלתי־נורמלית אצל ילד אירופי, מבטאת אצל הילד הצפון אפריקאי העדר גמישות מחשבתית הקשורה בין היתד גם להרגלי הלימוד הלקויים. ההוראה הסטאטית גורמת לחוסר עירנות! הילד לא קנה לו את הדגל ההתרכזות. כל דבר החורג מתוכנית בית הספר המוגבלת, אינו מעורר בו עניין.

אף לגבי הטובים שבילדי צפון אפריקה, רבה היא העבודה הדרושה בתחום ההוראה. חם מוכנים לקלוט ידיעות, אולם על המחנכים להביא בחשבון, שעה שהם שוקלים לאיזו כיתה מתאים הילה את ההגבלות שמקורן בסוגים השונים של בתי־הספר. אין להכניס את הילד לכיתה שדרגתה מתאימה למספר שנות לימודיו הקודמות! בגלל רמתם הנמוכה יותר של בתי הספר שתוארו לעיל יתחיל הילד לפגר. מאידך גיסא, כשמכוונים את לימודיו של הילד, וכשבודקים את רמתו האינטלקטואלית, יש לקחת בחשבון הן את משקל הלימודים שזכה בהם והן את הפעילויות שאינן כלולות בתכנית הלימודים.

דבר זה נבדק ע״י ניסויים בהם הושוו ההישגים שהושגו במבחנים פסיכוטכניים ע״י ילדים שסביבתם החברתית, גילם ומקומם היו זהים ואשר למדו בבתי ספר שונים. כך למשל, נתגלו הבדלים משמעותיים בתוצאות מבחני ציור, מבחני פעילות שכלית ממושכת ומבחני רכישה בין קבוצת ילדים בני 12—13 שלמדו בבתי־הספר של האליאנס לבין קבוצת ילדים בני אותו גיל שלמדו בבתי־ספר של תלמוד תורה. הקבוצה הראשונה הגיעה להישגים טובים יותר. אם אין מביאים בחשבון את הגורם הזה בעבודה הפדאגוגית והפסיכולוגית עלולים אנו להעריך ילד בינוני כילד מפגר או להיפך, ועל םמך הערכה מוטעית זו להחליט על דדך הטיפול בילד.

יש להזהד מייחוס משקל יתר לידיעות הלימודיות ומזלזול בכושר הלמידה. מעשיו של הילד בהווה תלויים בסביבתו הלימודית. עלינו לנסות להעריך מה יוכל הילד להשיג בעתיד על אף הליקויים בהשכלתו בעבר. אם כלל זה לא ייעלם מעינינו נוכל לתת לו חינוך המותאם לצרכיו.

אספקט אחר של בית־הספד הצפון אפריקאי, שהוא זר לנו כיום, הוא הפאסיביות שבו הוא משאיר את התלמיד. בית הספר הפעיל, כפי שהוא מקובל בארץ, אינו קיים וגם אינו יכול להתקיים במציאות הצפון אפריקאית כי הוא דורש שגי תנאי יסוד:

א)  מורים שהפרסטיז׳ה שלהם נובעת מהשכלתם המתגלה לא רק בהרצאה אלא גם בחילופי דברים בינם לבין תלמידיהם, מורים שאינם זקוקים לרצועה כדי להוכיח את סמכותם;

ב)   ילדים המראים סקרנות ספונטאנית. סקרנות זו אינה קיימת אצל ילד צפון אפריקאי והסיבות לכך הן מרובות.

סקרנותו של הילד הרך לגבי העולם הסובב אותו יכולה להתפתח רק אם שאלותיו זוכות לתשובות המרחיבות את דעתו ומעוררות שאלות חדשות. ברי, שרק אדם מבוגר יוכל להשיב לו תשובות כאלו, אבל המבוגר הנמצא במחיצתו של הילד הצפון אפריקאי הוא לעתים קרובות כה נטול עניין, עד כי לא יוכל להשיב תשובה מתאימה שיהיה בה משום עידוד לשאלות נוספות. יתד על כן, אין הוא בעל דיפרנציאציה מספקת בכדי לראות בילד נפש הטעונה עיצוב! שאלותיו של הילד מטרידות אותו כיוון שיש עוד 10 ילדים כמוהו במשפחה ואם יצטרך לענות על שאלות כולם, לא יתפנה לשום דבר אחר. לפיכך מסתפק המבוגר במתן ההסברים המסורתיים: ״מדוע חלה האיש ?״ — ״מפני שה׳ ענשו״. —״מניין בא הגשם?״ —״אלוהים מוריד את הגשם״. הסברים כאלה נועלים את הדלת בפני כל סקרנות ואף מביאים, במשך הזמן, לכך שהמתבגר מסתפק בהבנה בלתי־מדויקת של פעולת המנועים והמכונות. מאידך גיסא, ידוע כי התעוררות הסקרנות האינטלקטואלית קשורה לעתים תכופות בסקרנות המינית הראשונה ובשאלות הראשונות על לידת התינוקות. כיוון שהמשפחה הצפון־אפריקאית מתגוררת בצוותא, הורים, בנים ובנות מצטופפים בחדר אחד, אין שאלות אלו מספיקות אפילו להתעודד. יתכן כי כאן נעוצה הסיבה להיעדר הפעלה מלאה של הסקרנות השכלית.

ומה מעשיו של ילד בן המלאח והחארה לאחר עוברו את גיל בית־הספר היסודי? אם נתמזל מזלו ולמד בבית־ספר, ממהרים בדרך כלל הוריו לשלחו לעבודה על מנת שישא גם הוא בעול הפרנסה של המשפחה הגדולה. מספר ילדים מצומצם מתקבל לבתי־הספר המקצועיים של ״אורט״, הקיימים במספר ערים, אשר יכשירו בוודאי דוד חדש של פועלים מקצועיים העולים על מה שהיה מקובל עד כה.

ילדים אחרים בעלי מעמד חברתי מסויים או כושר שכלי רב, מתקבלים לישיבות, בהן הם ממשיכים בלימודי־הקודש. הם מפתחים סוג אינטליגנציה שערכו בצידו ואשר בא, כפי שראינו, לידי גילויים נעלים ביותר בתקופות הפאר של היהדות הצפון אפריקאית, אך בכל זאת, אין הוא עונה לתביעות החיים בחברה המודרנית אפילו לגבי אלה שתלמודם קרדום לחפור בו. אין כמובן לבטל את הערכים התרבותיים הללו, אבל הכרחי הוא להשלים את חינוך הילדים ע״י הוראת מקצועות נוספים.

ילדי המלאח – ר.פוירשטיין ומ.רישל

ילדי המלאח

ר.פוירשטיין ומ.רישל

בהדרכתו ובהשתתפותו של פרופסור

אנדרה ריי

אוניברסיטת ג'נבה

ירושלים תשכ"ג

המשפחה

כפי שפורט לעיל, ילדי המלאח הם לרוב ממשפחות מרובות ילדים. הסיבה העיקרית לתופעה זו, הגורמת לגידול האוכלוסיה בקצב מדהים, היא אי־ידיעה של אמצעי מניעה! סיבה נוספת היא האיסור הדתי, המיוסד על ההשקפה כי הפיקוח על הילודה הוא עבירה על מצוות ״פרו ורבו״ והוא מהווה כפיית הטבע. דומה כי באוכלוסיה זו קיים עדיין מעין אינסטינקט חזק של פרייה ורבייה. נוסף לכך אין ההורים מסוגלים לתאר לעצמם מראש את האחריות הכלכלית והחינוכית שיטיל עליהם ילד נוסף. מאידך גיסא, ילד אחד יותר או פחות לא ישנה במאומה את העוני הרווח. בסביבה בה הדרישות הכלכליות הן כה דלות, רואים אפילו העוורים והקבצנים זכות להעמיד ילדים. מכל מקום אין מבנהו החברתי של המלאח מניח לאדם לגווע ממש מרעב. העניים המרובים מקבלים נדבות המספיקות לקיים אותם. גורם אחרון לריבוי ילדים נעוץ ללא ספק בחולשתה של האשה שאינה מגלה כל התנגדות לתביעותיו של הגבר. ברי, כי ההורים שנישאו נישואי־בוסר אינם תופסים את מלוא האחריות החלה עליהם. אמהות רבות של ילדים העולים ארצה נישאו בגיל 13, 14 או 15 שנה. מן השנה הראשונה לנישואיהם מעמידים ההורים וולדות וכך הם ממשיכים עד גיל גבוה. ההריונות התכופים של האם, העוני הכללי, הבהלת והתזונה הבלתי־מספקת, מזקינים את האנשים קודם זמנם. בעיקר נעשה האב במהרה לאדם זקן ונהנה מן הרעיון שהגיעה שעתו לפרוש מעבודה ולחיות על חשבון ילדיו.

לעתים תכופות גדול ההפרש בגיל ההורים, דבר המבליט את נחיתות האשה ואת זקנת האב. תופעה שכיחה. היא שגבר מתחתן פעם שניה ואף שלישית ורביעית ותמיד עם אשה צעירה, וכך זוכים בני הזקונים של האשה האחרונה לאב ישיש.

המספר הרב של הילדים לא היה מהווה בעייה כה חמורה אילו היו ההורים מסוגלים לחנך את ילדיהם לקראת הסתגלותם לתביעות החברה החדשה, לדאבוננו אין לצפות הרבה מהורים שרמת תרבותם הכללית היא כה נמוכה. הם חסרים ידיעות מינימאליות על צורכי הילד בשטח התזונה, ההיגיינה, השינה; לעתים הם אינם מבינים כיצד משפיעה התנהגותם על הילד. צניעות מסוימת המרסנת הורים החיים בסביבה מתקדמת יותר, אינה קיימת לגבי חלק מהאוכלוסיה בצפון־אפריקה. כאן מתווכחים לפני הילד, ולעתים קרובות אף על נושאים אינטימיים שהצניעות יפה להם. אין ההורים עוצרים בעד תגובותיהם הרגשיות מטעמים חינוכיים; החיבה והתוקפנות פורצות חליפות וללא כל מעצורים, ואין הם נמנעים מגילויים של העדפת ילד אחד על משנהו. גם רגשות הפחד והכעס מובעים באופן חופשי ואפשר לשער כי פחדים מסוימים אצל הילדים אינם אלא תוצאות של פחדים גלויים אצל ההורים. בקיצור, אין ההורים משתדלים לשלוט בהתנהגותם מתוך התחשבות בהשפעתה החינוכית. חינוכו המוסרי של הילד מתרכז בעקרונות דתיים ומוסריים מסוימים שההורים כופים אותם באופן הטרונומי (ההיפך מאוטונומי), כלומר ללא מאמץ לרדת לעומקם ולהבין את פירושם. זוהי מערכת בלתי־אחידה של חוקים המנחים את האדם בתחומי התנהגותו השונים; כך למשל יכול האב להחמיר מאוד לגבי העישון בשבת, ומאידך גיסא, להשאר אדיש לגבי שאלות חשובות לא פחות לילד מבחינה תרבותית־מוסרית, כגון ראית סרט בלתי־מוסרי. אין כל אחידות בגישה החינוכית שתוכל לספק לילד, בהגיעו לגיל ההתבגרות, מערכת ערכים. ולכן, לאחר שמגעו עם סביבה ישראלית השונה לחלוטין מערערת את מערכת החוקים הבלתייעקביים שנכפו עליו ע״י ההורים, לא נשאר לילד דבר אשר יכוון את צעדיו.

ההורים נוטים לבסס את סמכותם על איומים, ואין אלה האיומים הידועים לנו של שלילת ממתקים וכיוצא בזה, כי אם איומים כגון: ״אני אהרוג אותך״, ״אני אעזוב אותך" או גם הטענה העלולה להשריש בלב הילד רגש אשמה: ״אתה רוצה להמית את אמך״. וכשאין האיומים פועלים דיים, נוקטים ההורים במעשים, מכים את הילד מכות נמרצות, עד כי לפתע מתעוררים בהם רחמים, חיי הילד היהודי בצפון אפריקה ואז מעניקים לו אהבה במידה גדושה כנגד המכות שהיכוהו. ההשפעה שהיתה אולי נודעת, על אף הכל, לעונש הגופני, מתבטלת כליל בגלל חוסר העקביות.

לאב ולאם תפקידים שונים בחיי המשפחה הצפון־אפריקאית. האב היא-בעל השררה, ואין איש חולק על סמכותו או מעיז למתוח בקורת על מעשיו. ויחד עם זאת הוא חלש, ולפרקים מגלה את חיבתו בצורה מוגזמת, שכן הוא רוחש לילדיו את רגשות ראש המשפחה הפטריארך אל יוצאי־חלציו, ממשיכי קיומו. אולם האב אינו מסוגל לחדור לדרך מחשבתו ולרגשותיו של הילך ולנהוג בו חוקים אחרים מאלו המתאימים למבוגר. אדם כזה, מלא סתירות, לא יכול להשאר זמן רב הדמות האידיאלית, הסמכות העליונה שתשלוט בחיי המוסר של הילד. כעבור זמן קצר עומד הילד על חולשותיו של אביו׳ משווה אותו עם אנשים משכילים יותר, ואת החוקים הדתיים והמסורתיים שנמסרו לו מפיו עם אורח חייהם של חבריו — ואז מתמוטטת לחלוטין דמות האב כדמות המופת. בדרך כלל הילד אינו מוצא דמות שתתפוס את מקומו של האב, ובסופו של דבר מסגל לעצמו כמה מגישותיו של אביו, למשל ביחסו לאשה.

היחסים בין הילד לבין אמו שונים לגמרי, ואם כי אינם אידיאליים, מצטיינים הם לפחות ביציבות. החינוך בשנים הראשונות והגמילה המאוחרת יוצרים קשר אורגאני עם האם. מעמדה הנחות בפני הבעל, חוסר יכולתה להתנגד לו או לבקר אותו, ודלות קשרי החיבה שבינה לבין הבעל, כל אלה מביאים לידי כך שהאם מתמסרת רובה ככולה לילד ומרכזת בו את כל אהבתה. אך בעת ובעונה אחת משמש הילד קורבן להתפרצויות של תוקפנות עצורה שהן לעתים קרובות פרי היחסים המשפילים בינה לבין בעלה. האם והילדים יוצרים חזית אחת מול האב שמוראו על כולם. תלותה הכלכלית של האם בילד, תופעה שכיחה במקרה אלמנות או במקרה פירוד במשפחה, גורמת אף היא לשלילת הפרסטיז׳ה החינוכית של האם, בתקופה שהיא נחוצה יותר מכל.

מספר המשפחות ההרוסות במלאח הוא גדול מאוד. לפי סטאטיסטיקה שנערכה בתוניסיה (במארוקו חמור המצב עוד יותר) יש בה 12.000 נשואים ד1,900 אלמנים וגדושים. אם נניח אפילו שכל ה־1,900 הם גרושים, נראה כי הילדים של 950 משפחות סובלים ממצב זה, ומשפחה אחת מכל שבע היא משפחה הרוסה ״באופן רשמי״. אנו מדגישים ״באופן רשמי״ כיוון שישנם עוד זוגות רבים שנפרדו ללא גירושין. אלמנות, גירושין ופירוד המשפחה גורמים לנישואים מחדש או לקיחת פילגש, ולגבי הילד פירושו — ניתוק מלא מאחד ההורים. אי־הבנות בין בני הזוג המסתיימות בפירוד הן תמיד חוויה קשה לילד מבחינת שיווי המשקל הפסיכולוגי. תכופות אין הילד מסוגל להבין ולהשלים עם הארעיות שביחסי בני־הזוג ואת העקרון של הרע במיעוטו שמניע את הוריו לגירושין. לגבי הילד אין כאן אלא מפח וסבל. הורים מתקדמים ישתדלו בדרך כלל לחסוך מהילד את פרטי התלבטויותיהם. הסתייגויות כאלה אינן קיימות תמיד אצל ההורים הצפון אפריקאיים, המבטאים את איבתם זה לזה לעיני הילד על מנת למושכו לצידם. נוסף למפח הרגשי הקשור בעצם הגירושין, סובל הילד מערעור היחסים בין האב ובין האם גם בשלבים הקודמים לפירוד. הילד היתום והילד שהוריו נתגרשו מהווים קרקע פורה לאי־הסתגלות פסיכו־חברתית מסוגים שונים. הם עלולים להגיע לעבריינות ולבית משפט לנוער; לאבד לחלוטין ערכים מוסריים; לפתח קווי אופי שנחשבים לסימני ״עזיבות״, כלומר מצב חולני הנובע מחוסר אהבת הורים תקינה.

ציירנו כאן תמונה עגומה למדי של חיי המשפחה בצפון־אפריקה, המתייחסת לשכבות מסוימות של האוכלוסיה. אין עניננו כאן בבקורת; מרבית החסרונות בהם מצטיינת הסביבה המשפחתית הם תוצאה ישירה של הדלות החומרית בה שרויות המשפחות הללו. הילד העולה יצטרך לקשור יחסים חדשים עם המבוגרים ובדרך כלל ימשיך להגיב בתקופה הראשונה בהתאם לדפוסי היחסים הישנים במשפחתו. גישתו למשפחתו תעורר בעייה חשובה. נשתדל להבהיר במקצת שאלות אלו בניתוח האפקטיביות הניתן באחד הפרקים הבאים.

ילדי המלאח-ר.פוירשטיין ומ.רישל-חיי הילד היהודי בצפון אפריקה- הלשון

. הלשון

עלינו להקדיש סעיף מיוחד להתפתחותו הלשונית של הילד הצפון־אפריקאי,

כיוון שאחת מבעיותיו הראשונות לאחר עלייתו היא לימוד העברית. יש לדעת בבירור אם הילד יצטרך רק לתרגם את לשונו הקודמת תרגום נכון בכדי לרכוש לעצמו רמה לשונית מסוימת; או שמא יצטרך, לא רק ללמוד שפה חדשה, כי אם גם ללמוד את תורת הלשון, פשוטו כמשמעו. במלים אחרות — האם יש לילד הצפון־אפריקאי לשון כהלכה?

הגורם הראשון המפריע לילד בן המלאח הוא תלת־הלשוניות או לכל הפחות דו-לשוניות שלו. הילד משתמש כמעט תמיד, על כל פנים בישובים עירוניים, בניב יהודי־ערבי ובלשון צרפתית בעת ובעונה אחת; ואם הוא לומד בתלמוד תורה, הוא לומד גם עברית. בישובים הכפריים שבהרים, שומע הילד גם את הלשון הברברית. כידוע, קיימת הנחה כי דו-לשוניות מזיקה לילד, אלא אם כן הוא שרוי בסביבה תרבותית מאוד.

אף אם מצטינות שתי השפות שנרכשו בעת ובעונה אחת באוצר־מלים עשיר, גוררת הדו-לשוניות קשיים בשימוש במונחים נכונים, ומכאן — קשיים ביצירת מושגים מדויקים. יתר על כן — לעתים תכופות משתמש הילך באחת מהשפות בתחום-חיים מסוים, ובשפה שניה — בתחום אחר? דבר זה עלול לגרום קיטוע בביטויים של מושגים והגיון ולפגום בהתפתחות הרמונית ובקואורדינציה שבין הסכימות האינטלקטואליות.

אך מה שחשוב עוד יותר הוא שחסרה לילד שפה עשירה במידה מספקת, כדי לציין בה את השוני שבין חפצים, מחשבות ורגשות וכן את היחסים הקיימים ביניהם. ניתן לטעון כי לשונו של ילד המלאח אינה ממלאה אותם תפקידים שממלאה לשונו של אדם מסביבה תרבותית גבוהה יותר. החל מגיל מסוים משתמש הילד האירופי בלשון לא רק כדי להניע את האנשים שבסביבתו לספק את צרכיו או להגיש לו עזרה ולא רק כדי לגלות כלפי הזולת רגש שכדאי לגלותו ברגע מסוים; הוא משתמש בה גם ככלי מחשבה, כתחליף לפעולה, כאמצעי קשר אינטלקטואלי עם זולתו. אולם דומה כי אצל ילד־המלאח מתפתח רק התפקיד הראשון של הלשון, התפקיד החברתי־אפקטיבי, ומלבד התועלת שהיא מביאה בחיי יום יום, אין ללשון חשיבות רבה.

לא נערך עדיין ניתוח שיטתי של תפקיד הלשון אצל ילד המלאח בגלל הוסר חוקרים השולטים שליטה מלאה בשפות השגורות בפי הילד. אולם על סמך הסתכלויות ועדויות ניתן לקבוע כמה תכונות חשובות: א) אוצר־המלים של הילד הוא דל עד מאוד; ב) המונחים הנכונים המציינים חפצים מוגדרים היטב הם נדירים. למשל: המילה ״בבור״ מציינת כל כלי רכב ממוכן (אניה, מכונית, רכבת, רכבת תחתית, אוירון וכו'). יש להבין כי אין המדובר כאן במונח הכולל — כלי רכב, כי אם במלה היחידה המסמנת כל סוג מסוגי הרכב ללא הבחנה. ברור שלשון כזאת תגרום לחוסר דיוק בביטוי ובעקבות זה לחוסר דיוק בהשיבה הגיונית.

המושגים הקשורים במלה מסוימת מוגדרים ע״י הילד מהמלאח הגדרה פרימיטיבית מאוד. אם הוא מתבקש להגדיר עצם, כגון שולחן או פרח, הוא מגדיר הגדרה המכונה ״לפי השימוש״, למשל: ״השולחן — זה כדי לאכול׳" ״הפרח — זה כדי לשים על השולחן״. אצל הילד האירופי נעלמת צורת הגדרה זו החל מגיל 8.

מילות היחס בתחביר, המאפשרות גיוון הגיוני של הלשון, אף הן מעטות, הקושי שבו נתקל הילד בשימוש במשפט תנאי (אילו, אם) מראה על אחת המגבלות של המחשבה המופשטת. בדרך כלל אין טעם לומר לילד תוך כדי דיון על מעשיו: ״אילו עשית כך, היה קורה כך וכך״, או ״אילו קרה הדבר אחרת, מה היית עושה?״ הילד ישיב בתמימות: ״אבל לא עשיתי כך וכך״, או: ״הדבר לא קרה אחרת״.

הצפון־אפריקאי נוטה להגזים בלשונו. אם הוא כועס מיד הוא קורא: ״אני אהרוג אותך״( ערכן של המלים יורד. דבר זה הוא תוצאה של אוצר מלים דל (חסרות מלים בכדי לבטא גוונים שונים של מזג ושל מוסכמות חברתיות מקילות יותר).

הצפון־אפריקאי מרבה להשתמש במימיקה ובתנועות ידיים ממש כבמלים, גם תופעה זו נובעת, כפי שנראה להלן, מתוך דלות הלשון המצריכה שימוש בתנועות־ידיים ומתוך מעצורים בלתי־מספיקים בפעילות המוטורית. אך גם ההתבטאות בעזרת תנועות היא בלתי־מדויקת ובלתי־מסודרת, ממש בהתבטאות המילולית. לעתים קרובות אין זה אלא תרגום בלתי מרוסן של מצב אפקטיבי או של הצורך ליצור עם בן־שיחו קשר הדוק יותר ויעיל יותר מאשר קשר המלים הדל מדי. לעתים קרובות נראה את הצפון־אפריקאי תופש את בן־שיחו בזרועו או בחולצתו על מנת להסביר לו יותר טוב את כוונתו.

דלות־לשונו של הצפון־אפריקאי מתבטאת גם באי־יכולתו לתאר את מצבו הרגשי. אך אם הפרט אינו מסוגל להסביר לעצמו את מצבו הרגשי, לא יגיע לידי כושר הבחנה של רגשות בכלל. נראה להלן את חשיבותה של בעיית ההכרה הפנימית של הרגשות בתחום חינוך האופי ובפתרון הקשיים הרגשיים. ביסודה של בעייה זו טמונה שאלת הלשון. ולבסוף יש לציין עוד כי באיזורים מסויימים מתגלות תכונות פונטיות מיוחדות, שתחשבנה בישראל, בין אנשים שאינם מכירים את הלשון הערבית על גווניה השונים, כשגיאה בהיגוי. למשל. במחוזות מסוימים במארוקו אין מבטאים את האות ״ק״, ואילו ה״שין״ הגויה כ״סין״. את ה״ת״ מבטאים כ״צ״. כאשר נתקל המחנך בתופעה זו, מוטב שיראה בכך השפעה מקומית פשוטה ויסביר את הדבר בפני ילדי הקבוצה, שאחרת עלולים למצוא בכך סיבה ללעג.

אנו רואים איפוא כי לילד הצפון־אפריקאי אין לשון מפותחת ורב־גונית הטעונה תרגום בלבד. נחוץ כאן חינוך שיטתי של הלשון משולב בחינוך המחשבה הפנימית והמופשטת, ולנושא זה נקדיש פרק מיוחד.

חיי הילד היהודי בצפון אפריקה-פוירשטיין-רישל

אספקטים אחרים של התרבות

אם נסכם את הנאמר בפרקים הקודמים, נקבל תמונה מלאה למדי של הסביבה התרבותית בצפון־אפריקה. המשפחה, בית־הספר, המקצוע והדת אינם מהווים שלמות תרבותית ברורה והרמונית. כמה מן התחומים נמצאים בתהליך התפתחות בהשפעת התרבות המודרנית ואילו אחרים נשתמרו בצורות מאובנות ולעתים אנכרוניסטיות. אולם תוך כדי התנגשות התרבויות הלכו לאיבוד מסורות יפות שהעשירו פעם את חייהם התרבותיים של בני צפון־אפריקה.

סביבתו התרבותית של הילד ושל המבוגר כוללת יסודות, שטרם הקדשנו להם מקום ועתה נעמוד עליהם בקצרה. ילד בן סביבה מתקדמת מבלה את שעותיו הפנויות (מלימודים) במישחק. הזמן הפנוי העומד לרשותו של הילד הצפון־אפריקאי רב יותר מאשר של הילד האירופי, כי לעתים קרובות אין הוא מבקר כלל בבית־ספר. אין בידינו מחקר על מישחקו של ילד צפון־אפריקאי. לשם כך דרוש חוקר שחי בין הילדים ושולט היטב בשפתם. אילו טרחו מחנכים שנולדו וגדלו בצפון־אפריקה, לאסוף את זכרונותיהם ולתאר את המישחקים המקובלים בגילים השונים, היו תורמים בזאת תרומה נכבדה לאוצר ידיעותינו על ילדים אלה. בינתיים, עלינו להסתפק בכמה הערות כלליות ביותר:

  • הילדים האירופים מרבים במישחקים שבהם נעדרת השפעתו של המבוגר, מישחקים, שנמסרו מפה לפה ע״י דורות של ילדים. אך נוסף לכך, קיימים גם מישחקים רבים שאורגנו לרוב ע״י המבוגרים (במסגרת הגן, בית־ הספר או תנועת הנוער). פעילות הילד — יהיה זה מישחק או ביצוע משימות קטנות — כשהיא מתבצעת בהדרכתו של מבוגר מנוסה ממנו מאפשרת לו ליהנות מנסיונו של המבוגר ולוותר לכל הפחות באופן חלקי על נקיטת דרך של גישוש מקרי (נסיון וטעיה) לשם פתרון בעיות מסויימות. מישחקים אלה, שבדרך כלל הם חינוכיים, אינם מקובלים אצל הילד הצפון־אפריקאי.
  • הסביבה המודרנית מעמידה לרשותו של הילד צעצועים מכל הסוגים, המסייעים בעד פיתוח זריזות ידיים ותיפקודים אינטלקטואליים שונים המאפשרים סיפוק של צרכים רגשיים מסויימים. ואילו ילד המלאח אינו מקבל לידיו צעצועים שיאפשרו לו לבנות את העולם הקטן שלו של קוביות צבעוניות, בובות, מכונות וחיילי עופרת.
  • אם כי קיימים גם מישחקים אחרים, המקובל ביותר הוא מישחק הקלפים. אפשר אולי למצוא בו ערך הינוכי מסוים, אבל ערך זה מוגבל למדי; התערבות המזל, המהווה גורם משיכה עיקרי, אינה עשויה להגדילו.
  • החל מגיל רך משחקים הילדים משחקי הימור, כגון צורות פשוטות של רולטה, בהם מתרכז העניין כולו ברווח האפשרי ובהתרגשות הגוברת עקב הצפיה לתהפוכות הגורל. סוג זה של מישחק הוא ללא ספק מזיק; הוא משאיר את הילד בפאסיביות מוחלטת שהרי אין הוא דורש ממנו כל מחשבה או תכנון וכל ידיעה טכנית. יש להביא בחשבון גם את התוצאות המוסריות השליליות, שעליהן אין צורך להרחיב את הדיבור.

וכך, עולם־המישחקים המוגבל של הילדים אינו עומד על רמה תרבותית גבוהה מזו של עולם המבוגרים; הוא משקף את הסביבה כולה, שהיא דלה מבחינה זאת ובלתי־מקורית.

עובדה זו מטביעה את חותמה על התפתחות הילד. למישחק תפקידים רבים): המישחק החופשי בו עוסק הילד כאשר הוא לבדו מסייע לפיתוח פעילות סמלית, המהווה בסיס לפונקציות העליונות במוח האדם (למשל: דמיונו של הילד חיי הילד היהודי בצפון אפריקה הופך כל עצם לסמל, כגון של סוס, של מכונית או של חייל). בין אם משתק הילד בחבורה ובין אם ביחידות, מוצא הוא במשחק הזדמנות להשלכת הקונפליקטים הרגשיים שלו (הילד המקנא באחיו הקטן יוציא את מלוא תוקפנותו על בובתו — וכך יפיג את המתיחות הרגשית שבו ללא התערבות חיצונית). החל מגיל מסוים משמש המשחק הקבוצתי מעין בית־ספר טבעי לשיתוף פעולה חברתי. תחילה נמצא הילד בקבוצה מבלי להוות חלק ממנה; הוא משחק לבדו בין יתר הילדים; אבל בהדרגה הוא מסגל לעצמו את משמעות הכללים השולטים במשחק והוא דורש מיתר הילדים לכבדם. באמצעות המשחק מגיע הילד ליחס של הדדיות, המהווה אחד היסודות של היחסים החברתיים. דלות המשחקים אצל ילדי צפון־אפריקה היא, מבחינות מסויימות, חמורה אולי לא פחות מאשר אי־ביקורם בבית־ספר.

מהו סוג הבידור המוצע לילד ע״י הסביבה? הבידור במשפחה אינו קיים למעשה. הרעיון להימלט מהעיר לא חדר עדיין לאוכלוסיה הצפון אפריקאית מסיבות שונות, כנראה בגלל מנטאליות בעלת דיפרנציאציה נמוכה, בגלל האקלים ובגלל חוסר אמצעים כספיים. (אמנם יש לראות את יציאת המשפחה להשתטח על קברות הצדיקים כבאה לספק גם את הצורך לטיול ולנופש). הארגונים הדואגים לבידור הנוער לא הצליחו לעזור אלא למספר ילדים קטן. מה יכול איפוא הילד לעשות? הוא משוטט ברחובות, ואם יש לו כסף מבקר בבית־הקולנוע. נקל לשער מהו סוג הסרטים המוצגים בדרך כלל בבתי־הקולנוע של המלאה ובעיירה הקטנה ומהו ערכם החינוכי. באשר לקריאה, היא מוגבלת מחמת מיעוט היודעים קרוא וכתוב, וגם אלה פונים אל הספרות הזולה, המצויה בשפע. באשר למוסיקה ולריקוד: אף כי אין למצוא בתחומים אלה רמה גבוהה מאוד, יש בהם בכל זאת מקוריות שאין למצוא בכל תחום אחר. השירים, המושרים בסגנון ערבי, שגורים בפי הילדים. המחנך צריך להכיר בערכם, גם אם לא ינעמו לאוזנו בלחנם או במלותיהם. אין לך דבר יותר יחסי מהערכה אסתיטית; לפרקים עולים השירים הצפון־אפריקאיים בעושרם על שירים מסויימים, שהמדריכים מבקשים להקנות לחניכיהם. אין להזדעזע למישמע תרגום של מלות־שיר מסוימות. מלות השיר עלולות להיראות גסות בתרגומן, ואילו בלשון המקורית הן חסרות משמעות זאת. אף כי אין הילדים לומדים לרקוד באופן שיטתי, הם מצטיינים בדרך כלל בחוש קצב ובספונטאניות בתנועות — תכונות שיש לנצלן ככל האפשר.

החיים התרבותיים במלאה מושפעים ממסגרות יהודיות ישנות, ממנהגים ערביים ומחיקויי התרבות האירופית. תרבות זו איננה דלה כלל אם כי היא בלתי אחידה, אולם כאשר יוצא הצעיר היהודי מן המללח ובא במגע עם סביבה כה שונה מבחינה תרבותית — העיר המודרנית, הוא מאבד את שיווי־משקלו. תרבותו שלו מעלה בו רגשי בושה כאשר הוא משווה אותה לתרבות שמעבר לחומה.

רגשי בושה אלה הם תופעה חדשה שהתעוררה בעקבות ההתישבות האירופית בצפון־אפריקה. גם כשהסביבה הערבית היתה עויינת, לא עלתה על הסביבה היהודית ולא עוררה קנאה או רגשי בושה. בבואו לישראל, מוצא הילד את עצמו בסביבה בעלת רמה שונה משלו, והוא עלול להתבייש שנית בעברו. משום כך אין לאלץ את הילד לדחות בבת אחת את עברו; ועוד נדון להלן בגישה שיש לנקוט לגבי בעייה זו, שהיא אחת הבעיות החשובות ביותר בשיווי־המשקל של האישיות ובהסתגלות החברתית.

ראה:ילדי המלאח, פוירשטיין-רישל,תשכ"ג- עמ'78-75

ילדי המלאח, פוירשטיין-רישל,תשכ"ג

8, גורמי העליה

הציונות המדינית היא מוצר של תרבות אירופית מפותחת מאוד. הקיבוץ היהודי בצפון־אפריקה, ככל קיבוץ אחר, טיפח בקרבו את השאיפה לשוב לציון, ועל כך יעידו העלייות של יחידים ושל קבוצות במשך כל הדורות. אין ספק שהאידיאל הציוני חי בליבותיהם של המוני היהודים בצפון־אפריקה, אם כי ביטויו רגשי יותר ולא הגיע לידי ארגון מוסדי ולידי ביצוע הלכה למעשה. בקרב אוכלוסיה בלתי מפותחת הפעולה ההכרתית היא בהכרח דלה יותר, וביטוי האידיאל — נאיבי יותר. ולפיכך, אם לא יתערב המחנך ויכין את חניכיו לקראת הקשיים העתידים לבוא, עלולים חלק מהילדים לתאר לעצמם את ישראל כגן־עדן עלי אדמות, מבלי שיבינו כי העלייה ושינוי הסביבה ידרשו מהם מאמץ הסתגלות.

אצל ילדים שאינם מסוגלים להבחין בתגובותיהם האפקטיביות בין החולף לבין הקבוע, עלול לפעמים האידיאל הציוני להידחק לתקופת־מה לקרן זוית על ידי בעייה אישית מישנית, אפילו יהא האידיאל עז ביותר. למשל: קורה שילד מביע את רצונו לחזור למארוקו בגלל קטטה עם חבר. במצב זה של מתיחות ואכזבה אין הוא מסוגל לשלב במסגרת עדיפויות הגיונית את רצונו לעלות לישראל עם ענייניו היומיומיים הקטנים.

מאדך גיסא יש לציין, כי לפעמים המניע הראשון לעליית הילד איננו גורם אידיאליסטי. דבר זה מובן בהחלט לגבי אוכלוסיה השקועה מכל הבחינות בדלות רבה. למשל ההורים מציעים לילד לעלות לישראל משום שנסיעתו תקל על מצבם המשפחתי הבלתי־תקין — שולחים את הילד על מנת שלא יפריע לאב לחיות עם אשתו השניה; ילד שנתייתם נשלה ארצה בגלל היותו מעמסה כבדה להורה שנשאר בחיים או למטפלים בו; הורים הכורעים תחת נטל משפחה גדולה רואים בעליית אחדים מילדיהם לישראל הקלה מבורכת לקשיי הפרנסה; הורים מבקשים לשלוח את הילד בשעה שהתנהגותו גורמת להם דאגות מרובות, וסמכותם החינוכית אינה עומדת להם עוד בריסונו. בכל המקרים שצויינו כאן, מציגים ההורים בדרך כלל בפני הילד את עלייתו לישראל בצורה המושכת את ליבו. הילד, אשר לעתים קרובות נעלמת מעיניו הסיבה הראשונה לעליתו ארצה, מציב במקומה אידיאל אישי, מיד בבואו במגע עם מחנכיו. אך ברור כי מאחורי אידיאל זה, שהוא מישני מבחינה מסויימת, עלולים להופיע שנית שרידי המניעים הראשונים. יש להימנע מהטפת־מוסר כאשר הילד מגלה גישה מתמיהה, אומר שברצונו לחזור לצפון־אפריקה וטוען כי חבל שעלה לישראל. יש תמיד להביא בחשבון את האפשרות שעלייתו של הילד ושאיפתו ליהפך לאזרח ישראלי, קשורות גם בקשייו המשפחתיים ואליהם מתלוה הרגשה כי הוריו מתנכרים לו.

אמנם מקרים אלה אינם שכיחים, אבל חשוב לציין את הגורמים העלולים ליטול חלק בהחלטתו של הילד לעלות ארצה! וזאת בכדי למנוע חריצת משפט שלילי על אותם הילדים שלא יגלו מיד אותה מידת התלהבות כשאר חברי הקבוצה.

  1. 9. מסקנות

מה הם הסיכויים לעתיד האוכלוסיה היהודית בצפון־אפריקה בתנאי החיים שתוארו עד כה ? הנסיון מוכיח כי בתנאים הקיימים בשנים האחרונות בצפון־אפריקה חיי היהודים תלויים להם מנגד. כאשר פורצות מהומות, ואפילו מקומיות בלבד, משמשים היהודים שעיר לעזאזל. איש איננו יכול לחזות מראש את השתלשלות העניינים העתידה באפריקה הצפונית שהיתה צרפתית עד לפני שנים אחדות. אפשר רק לקוות להרגעת הרוחות. האוכלוסיה היהודית היא הנתונה ביותר בסכנה, ועל כל פנים, אין לדרוש מן האוכלוסיה היהודית כי ממשיך לחיות בסכנה מתמדת, אם העלייה יכולה להיות פתרון סופי לבעיית חוסר־הבטחון הפוליטי.

בתהום הכלכלי מאבדים המקצועות היהודיים את ערכם, ככל שהסביבה עובדת תהליך מודרניזאציה. הסוחרים, שמספרם רב מכפי הרצוי, אינם יכולים, לעמוד בפני השינויים שחלו בשוק עקב פיתוח קשרי המסחר עם אירופה. החקלאות העצמאית נעולה בפניהם כי האדמה שייכת לערבים או לאירופים; עבודת חקלאי שכיר היא בלתי אפשרית, כי במקרים רבים היא מעמידה את היהודי תחת פיקוחו המתמיד של הערבי, וכן מצריכה תנועת־אוכלוסין הפוכה מזו הקיימת כיום בכל העולם, דהיינו — תנועה מן העיר אל הכפר. מכל מקום, עבודת היהודי כחקלאי שכיר לא תעלה בהרבה את הרמה הכלכלית. עבודת הפועל הפשוט בתעשיה לא תיהפך לתופעה כללית, אלא לאחר התפתחות התעשיות הצפון־אפריקאיות, והיא תצמיח פרולטריון של סוחרים ואומנים. העבודה המקצועית בתעשיה תיפתח בפני אוכלוסיה זו ככל שרמת ההוראה משתפר וירבו בתי־הספר המקצועיים — דבר הדורש עבודה של שנים רבות. בסיכומו של דבר, אין כיום בתחום הכלכלי במארוקו פתרון מעשי שניתן לבצעו בעתיד הקרוב.

באשר לתנאי המגורים המהווים יחד עם העוני, את מקור הדלות והמחלות, הרי כל אדם שיסייר בכמה מן המלאח של הערים הגדולות יאמר ללא שמץ היסוס כי קיים אמצעי אחד בלבד לתיקון המצב העלוב והוא, הריסתם השלמה ובניית ערים חדשות או שכונות חדשות במקומם. כל עוד לא ייעשה הדבר, הרי במקום כל תושב העוזב את המלאח יבואו מיד שניים אחרים. אבל איזו מדינה תוכל ליטול על עצמה מפעל ענקי מעין זהו הפתרון המעשי היחידי הוא איפוא התרוקנות המלאח ע״י העליה לישראל.

מבחינה תרבותית אין השתלבות היהודי בחברה המוסלמית אפשרית כלל וכלל. ואילו רכישת ערכי התרבות הצרפתית תדרוש תקופה ארוכה של התפתחות, בה עלולים להתרחש מאורעות רבים. יתר על כן, בטרם תגיש היהדות הצפון־אפריקאית לשלב זה, יחדרו לתוכה כל היסודות הוולגאריים ביותר של התרבות הצרפתית, ואין לדעת כיצד יעכלו התושבים היהודיים תרבות חדשה זאת; יש לחשוש שתצמח תרבות־כלאיים, חסרת פנים וחסרת חיים שתשלול מיהדות זאת את אפיה המיוחד.

העובדות והבעיות שהועלו בסקירה זו דיין להראות כי האוכלוסיה היהודית במלאח הצפון־אפריקאי חיה כיום במצב חסר־מוצא. אם נוסיף לכך את קצב גידול האוכלוסיה היהודית והכללית המחריף בעייה זו משנה לשנה, נגיע למסקנה כי העליה לישראל — היא הדרך היחידה לתיקון המצב. הבטחון הפוליטי יאפשר לעולים לפנות אל החקלאות ואל התעשיה בתנאי חיים נורמאליים. הם יינצלו מן האווירה העלובה שבמלאח וישתלבו בסביבה בעלת תרבות מקורית משלה. אין עוד טעם לשאול: כלום מוצדקת העלייה מצפון־אפריקה והאם היא בעיתה? העלייה הפכה עובדה קיימת, עובדה שיש לקבלה. תושבי ישראל, שצריכים לקלוט את העולים החדשים, חייבים לחפש דרכים לקליטה יעילה שממנה תצמח תועלת גם להם וגם לאחיהם העולים. אחת הדרכים, ואולי החשובה שבהן, היא חינוך הילדים כמה מהבעיות החינוכיות נידונות בפרקים שלהלן.

ילדי המלאח, פוירשטיין-רישל,תשכ"ג עמ' 81-78

ילדי המלאח, פוירשטיין-רישל,תשכ"ג- מבוא לגישה פסיכו־חינוכית

פרק ג: מבוא לגישה פסיכו־חינובית

התיאור של סביבת מוצאו של הילד הצפון־אפריקאי מספיק בכדי להעמידנו על ההבדל הקיים בין ילד עולה מצפון־אפריקה לבין ילד אירופי או ילד שנולד וגדל בישראל. הבדל זה מתבטא בשוני ברמת הידיעות, במנהגים, בהתנהגות החברתית, בדרך העבודה, בתגובות האפקטיביות ובמושגי המוסר; בקיצור, בכל השטחים בהם מעצבת הסביבה את הפרט החי בה.

כיצד לגשת לחינוך ילדים אלה ? בידינו הבחירה בין שתי דרכים פדאגוגיות שהיו תמיד נוגדות זו את זו; לאחת נקרא — הגישה הדוגמאטית, ולשניה הגישה הביולוגית. אם ננקוט בגישה הראשונה, נשאף לעצב במהירות האפשרית את הילד העולה בדמות טיפוס הנחשב אידיאלי בעיני הסביבה החדשה בה הוא נמצא, ולשם כך ננקוט באותן השיטות הנהוגות לגבי הילדים שנולדו בסביבה זו. לדעתנו, גישה נוקשה זו, שהפדאגוגיה המודרנית נוטה לדחותה גם כאשר מדובר בחינוך ילדים הגדלים באופן נורמאלי בסביבת מוצאם, לא תוכל לגרום אלא לכשלונות שייראו בעינינו כנובעים מאישיותם של הילדים העולים מצפון־אפריקה, ולא משיטתנו הבלתי מותאמת לצרכים. הגישה השניה מבוססת על מעקב והסתכלות קפדניים אחר הילד ותולדותיו ועל סמך זה היא משתדלת, תוך הערכה חוזרת ונשנית של יכולתו, להביא אותו בהדרגה לידי המקסימום אליו יוכל להגיע. גישה זו מבוססת על ההנחה כי כל שינוי ביצור חי כרוך במעבד משלב לשלב. כמו כן היא משתדלת להבדיל, בציודו של הילד בין דברים שראוי לשמור עליהם, דברים שיש לשפרם, דברים שהם הסרי־חשיבות ודברים שרצוי להימנע מהם. רק גישה זו תוכל לעצב אדם בעל שיווי משקל פנימי אמיתי, המשתלב יפה בחברה החדשה. הגישה הראשונה שואפת לאילוף בלבד — בשטח הלימודים כבשאר שטחי החינוך. לא יהיה בזה משום הישג גדול אם, מתוך דבקות בתפישה נוקשה של ההוראה, נצמצם את כל מאמצינו במטרה אחת והיא: למלא בהקדם האפשרי את המטען הלימודי החסר לילד. המשימה העומדת לפנינו היא פיתוח כשריו האינטלקטואליים של הילד; לשם כך דרוש כי נעיז להכניס להוראה שיטות ותרגילים שאינם נהוגים בדרך כלל.

מחנך שחי תמיד בסביבה ישראלית, או מחנך שמוצאו מאירופה, יצטרך לעשות מאמץ ניכר על מנת לגשת אל הילד, על מנת להכיר את עברו, להבין את. דרכי מחשבתו, הרגשתו ופעולתו. מאמץ זה כדאי, מה גם שהוא מעניק למחנך את ההרגשה כי הוא מבצע פעולה המותאמת יותר לילד.

אנשים מסויימים ישאלו את עצמם: האם כדאית טרחה כה מרובה למען חינוך ילדים אלה? לדאבוננו, שוררת לפעמים בקרב הבריות דעה קדומה האומרת כי על אף כל חינוך יישאר האדם הצפון־אפדיקאי תמיד צפון־אפריקאי. לגבי חלק מהסבורים כך פירושו של דבר — יצור נחות מבחינה אינטלקטואלית, ולגבי אחרים — יצור אימפולסיבי. זוהי דבקות פשטנית בתורה הקונסטיטוציונאלית. אמנם נכון כי קשה לקבוע מה הן התכונות שמקורן ביסוד הקונסטיטוציונאלי של הילד הצפוך־אפריקאי ומהן אלה שעוצבו על ידי הסביבה בה גדל. רק הנסיון החי של העלייה יוכל אולי במרוצת הימים לשפוך אור על הנקודה הזאת. ברם, כמה ניסויים מוגבלים יותר בשטח הפסיכומטרי מעידים כנראה על גורם הסביבה כעל גורם מכריע: ציינו בפרק הקודם את ההבדלים שנסתמנו בתוצאות של מבחנים שכליים אצל ילדים בעלי עבר לימודי שונה. דומה בי רבות מן התכונות המיוחדות לילד הצפון־אפריקאי תיעלמנה או תשתנינה, אם חינוכו של הילד יתבסס על הבנה נכונה של השפעת סביבתו הקודמת. מאידך גיסא, כמה תכונות יסודיות עלולות להתגבש או להוות מקור לתופעות .בלתי רצויות, אם לא ניקח אותן בחשבון. למשל: אם תוך טענה שכל עברו התרבותי של הילד הוא משולל ערך, נראה בעין רעה כמה וכמה מנגינות, שירים, מנהגים דתיים ונטייה למאכלים מסוימים, עלול הילד לפתח בקרבו הרגשת נחיתות ואשמה ביחס לעברו.

אי אפשר לקבוע מראש אם תגובה מסוימת נעוצה בקונסטיטוציה או לא. נקח נא לדוגמא את הדעה על האימפולסיביות של הצפון־אפריקאי. יש הטוענים כי האימפולסיביות מהווה יסוד קונסטיטוציונאלי. טענה זו אין לה כל סימוכין. לפסוק כך, פירושו אחת מן השתים: או לבודד את התכונה הזאת מן ההתנהגות הכללית, כאילו אינה קשורה למכלול הדברים הנקבעים ע״י הסביבה! או לראות את כל תכונות ההתנהגות, הן בשטח האינטלקטואלי והן בשטח האפקטיבי, כקשורות בגורם אחד: קונסטיטוציונאלי — דבר שאינו מתקבל על הדעת.

אכן אין לנתק תכונה אחת של החיים האפקטיביים או האינטלקטואליים של ההתנהגות המוטורית משאר תבונות האישיות. לגבי ילד צפון אפריקאי, כמו לגבי כל ילד אחר, יש להוסיף להבנת השפעתה של הסביבה גם את הבנת הקשר שבין האספקטים השונים של ההתנהגות. כך למשל, אם הילד מגיב בצורה מסוימת, הרי זה משום שהוא רואה את הדברים בצורה מסוימת! וראיה זו קשורה בכמה תכונות של יכולתו הפסיכו-מוטורית. קל להדגים הוק זה באמצעות הדוגמאות הרבות שנאספו במחקרי הפסיכולוגיה הגנטית (פסיכולוגיה של התפתחות היחיד).

אנו יודעים כי הילד אינו מגיע בבת אחת לכושר החשיבה הפנימית, לראיית הדברים בעיני רוחו; שכן הילד הצעיר הוא כולו פעילות, כולי מוטוריות. גם כשהוא מתבקש לחשוב, עליו באותו זמן גם לפעול. אנדרי ריי נוכח לדעת כי אין הילד הצעיר מסוגל לתאר תהליכים מעשיים שהוא מסוגל בהחלט להגשימם, אלא אם כן הוא מוציא אותם אל הפועל תוך כדי תיאור. מכיון שהילד אינו מסוגל להפנים, הוא אינו יכול לחזות מראש ולהעריך את תוצאות מעשיו, ואין הוא יכול לפעול למען מטרה רחוקה ממנו. וכך התכונה הנראית כתכונה אינטלקטואלית טהורה, בהיותה קשורה קשר הדוק לאחת מצורות ההתפתחות הפסיכו־מוטורית, מוצאת ביטוי מקביל בשדה האפקטיביות. יסוד ההנאה והסיפוק המיידי גוברים על הגשמת העקרונות העליונים, כיון שההגשמה רחוקה מן הילד יתר על המידה. כיוון שאין הוא מסוגל להפנים, הוא מתקשה בהבנת נקודת־הראות של זולתו. הוא אינו יכול לראות את כללי־המוסר כעקרונות כלליים; כל עבירה תיראה חמורה בעיניו, אם תגיע לאוזני האיש שיענישנו על כך, לאוזני האיש שיהיה קורבן לה, או לאוזני כל אדם אחר. וכך, הננו עוברים, מבלי משים, מהאספקטים היסודיים ביותר של ההתנהגות המוטורית אל האספקטים העליונים — השיפוט המוסרי, הקבלות אלו, שהוצגו כאן באופן סכימאטי, נראות אולי מלאכותיות במקצת; אולם עבודות הדנות בנושא זה במיוחד תוכלנה לספק הדגמות רבות. ברצוננו רק להדגיש את היחסים המורכבים הקיימים בין האספקטים השונים של ההתנהגות, שבדרך כלל אנו נוטים לבודדם על ידי גישה ניתוחית לצורך תיאורם.

המצב האורגאני, רמת הדיפרנציאציה הפסיכו־מוטורית, הרמה האינטלק­טואלית, צורת התגובות האפקטיביות והקווים האופיניים בסולמות הערכים — את כל אלה יש לראות מנקודת־ראות של יחסיהם ההדדיים. גישה זו מהווה יסוד בתהליך החינוכי כבקליניקה הפסיכולוגית. יתכן וקיימות אצל הילד הצפון־אפריקאי תכונות מזג שלא תיעלמנה במהלך פעולה חינוכית מכל סוג שהוא, אך יותר קרוב לודאי כי תכונות רבות, שנחשבו כבלתי־תלויות בגורמים סביבתיים, עשויות להשתנות.

ולכן חייב המחנך שלא להזניח דבר, אלא לפתח בילד את כל התחומים בעת ובעוגה אחת. הודות לפעולת הגומלין ביניהם תהיה התפתחותו הכללית מהירה והרמונית יותר. מה שנכון לגבי החינוך הכללי, נכון גם לגבי טיפולים מיוחדים שיהיו נחוצים לילדים קשי חינוך. צורות מסוימות של פסיכותיראפיה אינן יכולות להצליח אם כושרו האינטלקטואלי של החולה הוא דל מדי. דלות זו אצל הילד הצפון־אפריקאי אינה בהכרח פיגור שכלי אמיתי כי אם פיגור מדומה (תרבותי).

אין כל סיבה לא להיות אופטימיים בחינוך הילדים מצפון־אפריקה. בשום מחקר מאלה שנעשו עד כה, לא נתגלו סימנים כלליים המעידים על חוסר יכולת ללמוד. אלא שאין הילד זוכה, בסביבתו התרבותית, לשום דבר שיעודדו ויכוון את פעילותו. מצד אחר נוכחנו לדעת כי הילד הצפון־אפריקאי מצטיין בזכרון המהווה בסיס חשוב לחינוך, בסיס שיש להביאו בחשבון, אם כי אין לסמוך עליו יתר על המידה, שכן הוא עלול לבוא במקום הבנה אמיתית. כושר־הלמידה של ילד־המלאח מפריך לחלוטין את הדעה המזהה אותו עם ילד מפגר מבחינה שכלית. דעה זו שהובעה ע״י כמה אנשים היא בחזקת אבסורד מבחינה מדעית.

בפרקים הבאים נשתדל לעמוד על יכולתו הנפשית של הילד הצפון־אפריקאי ולהסיק מכאן מספר כללים לגבי חינוכו. מטעמי בהירות נחלק את החומר לפי התחומים: א) פסיכו־מוטוריות; ב) אינטליגנציה; ג) אפקטיביות. אין לדאות בחלוקה זו אלא אמצעי להרצאת הדברים בלבד.

ילדי המלאח, פוירשטיין-רישל,תשכ"ג- מבוא לגישה פסיכו־חינוכית- עמ' 85-81 

ילדי המלאח, פוירשטיין-רישל,תשכ"ג- מבוא לגישה פסיכו־חינוכית

פרקו؛ פיתוח הפסיכו־מוטוריות

הפסיכו־מוטוריות כוללת את תהום ההתנהגות המתבטא בפעילות השרירים. הנמצאת במידה פחות או יותר גדולה תחת בקורת הרצון ומשתנה בהשפעתו, הכל מודים כיום בחשיבותה של ההתפתחות המוטורית בהתפתחותו הכללית של הפרט. רופא־הילדים והפסיכולוג מייחסים אותה חשיבות לתאריך בו צעד התינוק את צעדיו הראשונים, כל מאורע המציין את התפתחותו האפקטיבית. תחום שלם של ההתנהגות המוטורית תלוי, ללא ספק. בגידול האורגניזם, אי אפשר להעמיד את הילד על רגליו או להוליכו בטרם יגיע לגיל מסויים. ההתנהגויות המוטוריות היסודיות, כגון הליכה, תפיסה בידיים ודיבור קיימות, כמובן, אצל הילד הצפון־אפריקאי, אף כי אין אנו יודעים אם מועד הופעתן זהה למועד הופעתן אצל הילד האירופי. ברם, ילד בן סביבה אירופית מסוגל לא רק ללכת ולקחת, כי אם גם לשבת בגיל רך למדי על ספסל לימודים, לכתוב ולהפעיל צעצועים מורכבים, קיצורו של ידבר: הוא מסוגל לשלוט באורגניזם שלו על מנת לבצע פעילויות מדויקות מסויימות.

במרוצת הגידול מביאים התפתחות העצבים והחינוך את האדם לידי שליטה עדינה יותר ויותר על הפעילות המוטורית. אפשר לראות שכלול זה כשכלול בוויסות כיוון שהאדם יכול, לפי רצונו, למתוח את שריריו בכדי לעשות את התנועה החזקה ביותר או המהירה ביותר. כמו כן הוא יכול לשלוט בהם במידה מקסימאלית בכדי לעשות את התנועה האיטית ביותר או הקלה ביותר. וויסות זה יכול להיחשב כיסוד כל פעילות של זריזות הדורשת תיאום בין התנועות, תיאום שאינו נמצא ברפלקסים האלמנטריים. אין להניח שהילד האירופי מצטיין בזריזות הגדולה ביותר מסוג זה; קרוב לודאי שהוא נופל מבחינה זו מילדי חברות פרימיטיביות מסויימות, בהן כוללים החיים שפע של טכניקות המסייעות לפיתוח פונקציות אלו.

הילד הצפון־אפריקאי אינו זוכה בסביבתו גם לאותה מידת העידוד — והיא רבה – הנופלת בחלקו של ילד בן סביבה תרבותית גבוהה יותר, בצורת דרישות בית־הספר, מספר רב של חפצים מורכבים בשימוש יומיומי, צעצועים רב־גוניים, משחקים וספורט.

בפרק הקודם הודגש אספקט אחר של ההתפתחות המוטורית, והוא, היחס בינה לבין שאר האספקטיט של ההתפתחות האינטלקטואלית והאפקטיבית, פונקציות עליונות, כגון המחשבה הפנימית והדיבור, מאפשרות ריסון התנהגויות מוטוריות מסוימות או הימנעות מהן. וכך, אדם בעל אוצר מלים עשיר ומגוון אינו זקוק באותה המידה לתנועות כדי להדגיש את דבריו; אדם שחייו החברתיים כופים עליו מנהגים מסויימים, יתרגל חיש מהר לרסן כמה מתנועותיו המתלוות באופן טבעי למצבים אפקטיביים מסוימים, כגון כעס או שמחה.

מהו מצבו של הילד הצפון־אפריקאי מבחינת הוויסות המוטורי כשלעצמו, ומבחינת ריסון ההתנהגות המוטורית ע״י פונקציות עליונותן?

בעזרת כמה מבחנים פשוטים מאוד ניתן לגלות הבדלים מעניינים בין הילד הצפון־אפריקאי לבין הילד האירופי. אפשר, למשל, לבקש את הנבחן לעשות תנועה מהירה ככל האפשר, מבלי להפעיל כל גורם אחר: שמים בידו עפרון ומבקשים שיסמן על גליון נייר, במשך כמה דקות, נקודות קטנות במהירות האפשרית בלא מתן דעת לדרך סידורן. זהו מבחן קלאסי, הקרוי בשם מבחן ה- Tapping. כך אפשר לבקשו שיבצע אותה משימה אך במקום לסמן נקודות ללא מטרה, יצטרך לסמן נקודה אחת בכל אחת מ100 המשבצות המצויירות על הדף (זהו מבחן ה־ Dotting). ההישגים במבחנים הללו משתפרים והולכים עם הגיל. מענין לציין כי הישגיהם של ילדי חמלאח המרוקאי נופלים מאלה של ילדים אירופיים, ובעיקר בולטת נחיתותם במבחן השני, הדורש וויסות מוטורי עדין יותר.

עתה נבקש את הילד לבצע פעולה הפוכה, כלומר לרסן את תנועותיו ככל האפשר. למשל : ניתן לו עפרון ונבקשו לצייר קו אופקי בקצב איטי ככל האפשר ומבלי להפסיק או להרים את העפרון מעל הנייר. א. ריי, שיזם את המבחן וחקר את תוצאותיו בקרב ילדים אירופיים, הוכיח כי ככל שהילד צעיר יותר, כן יתקשה בריסון תנועתו וביכולתו להתמיד בריסון זה. ילדים מרוקאיים בני 12—16 שנים גילו פחות יכולת בריסון תנועתם ובהתמדה בה מאשר ילדים אירופיים בני גילם. הילדים המרוקאיים הגיבו, בממוצע, כילדים בני 5—6 שנים בג׳נבה. אמנם אפשר לקחת בחשבון גורמים מישניים, כגון: יחם הילד למבחן, כמה מרכיבי אופי ומספר גורמים טכניים — אך אין בכל אלה כדי להסביר את כל הקשיים, שבהם נתקלים הילדים בריסון מכוון של תנועתם, שאפשר לראותו כמרכיב השני של הוויסות.

אפשר לתת לילד תפקידים .מורכבים יותר, בהם יידרש ממנו דיוק בפעולות־ידיים עדינות, למשל, להכניס קצה גבעול לתוך חור שקוטרו מתאים בדיוק לעובי הגבעול. תחילה יהיה זה גבעול שאורכו 5.5 ס״מ, אחר כך — 18 ס״מ, ולבסוך — 30 ם״מ. ככל שהגבעול ארוך יותר, כן תיקשה המלאכה, כיוון שאורך הגבעול מגביר כל רעידה וכל תנועה בלתי מתאימה. ילדים מרוקאיים שגילם הממוצע הוא 13—14 שנים השיגו תוצאות שאינן עולות כמעט על אלו של ילדים בני 8 מג׳נבה. מבחן אחר (שלא פורטם עדיין) הבודק פעולות־ידיים העלה תוצאות דומות.

נתונים נסיוניים מעטים אלה אינם מאפשרים להגדיר את כל התכונות המיוחדות של המוטוריות אצל הילד הצפון־אפריקאי, אך הם מספיקים בכדי לציין הבדלים בשטח הוויסות הרצוני של התנועה (הגברת התנועה ועצירתה) ובשטח הדיוק בעבודת־ידיים. ההסתכלות בהתנהגות הילד הצפון־אפריקאי אינה סותרת במאומה את הנתונים הללו. הילד הצפון אפריקאי אינו מצטיין בזריזות ידיים טבעית. בשעת דיבורו מתבטא הוא בתנועות לא פחות מאשר במלים. המוטוריות שלו אינה מרוסנת ע״י הלשון. בשעת ריקוד או שירה מגלה ספונטניות וחוש קצב טבעי העולים על אלה של ילדים אירופיים רבים; הוא פורק את כל מרצו תוך כדי פעולותיו, כי איש לא פיתח בו את חוש המידה. במסיבות אחרות. למשל בשבתו ב״חדר״, ייראה אותו ילד מאופק יתר על המידה.

אין כל יסוד לייחס את ההבדלים האלה בפסיכו־מוטוריות לתכונות הקונסטיטוציונאליות המיוחדות של הילד הצפון־אפריקאי. ההסבר היותר מתקבל על הדעת הוא השפעת הסביבה. החינוך אינו מפתח אצלו את השליטה על האורגניזם. אין דורשים מהילד, היושב ב״חדר״ או בביתו המאוכלס יתר על המידה, דבר זולתי ישיבה בשקט. ההורים והמורים בבתי־הספר הדתיים אינם רואים כל צורך לאמן את גוף הילד ע״י משחקי ספורט מאורגנים או התעמלות. באשר לשכלול הוויסות המוטורי, אין לילד הזדמנויות רבות לפתח פעולות ידים, כיון שהחפצים המצויים בחיי יומיום בביתו הם מעטים ודלים. יתר על כן, התרבות הטכנית ירודה מאוד בקרב האוכלוסיה הצפון־אפריקאית: מרבית התושבים הם סוחרים, ופרט לכמה אומנויות בעלות טכניקות מיוחדות במינן, אין הסביבה יכולה להציע לילד דבר שיעורר את תשומת לבו. לעומת זה מסתייעת התפתחותו הפסיכו־מוטורית של הילד האירופי ע״י שפע הצעצועים  הרב־גוניים המועמדים לרשותו, החל בקוביות של התינוק בן השנתיים וכלה, במכשירי הבנייה או ברכבת החשמלית הניתנים לנער המתבגר. לילד במלאח פיתוח הפסיכו־מוטוריות אין בדרך כלל כל צעצוע, מלבד מח שיכול למצוא בעצמו בבית או ברחוב, ואלה הם דברים מעטים ביותר ורחוקים מלהיות צעצועים.

ילדי המלאח, פוירשטיין-רישל,תשכ"ג- מבוא לגישה פסיכו־חינוכית-עמ' 89-85

ילדי המלאח, פוירשטיין-רישל,תשכ"ג- מבוא לגישה הפסיכו־חינוכית

 

האם עלינו לשאוף לפתח את הפסיכו־מוטוריות של הילד פיתוח כזה הוא חשוב, אם רואים בו את התנאי להכשרה טובה במלאכות ואם מבינים את הקשר שבין השליטה על האורגניזם לבין השליטה על האופי ואת חשיבות ריסון הפעילות המוטורית לגבי התפתחות הפעילות השכלית.

יש להניח כי דוקא בשטח זה נוכל להגיע בנקל להישגים. האימון הצבאי יתרום כאן תרומה ניכרת אך אין לחכות עם פעילות זאת עד לתקופת השרות הצבאי מה גם שלרשותו של המחנך עומדות אפשרויות רבות לביצוע פעילות חינוכית זאת. באמצעות שירים, משחקים ומחולות אפשר לפתח את כושר השליטה הרצונית. אין כוונתנו למנוע מהילד הבעה ספונטאנית עול הקצב הטבעי עבורו, בשעת ריקוד או שירה. אולם בשעה המיועדת לפעילות מסוג זה אפשר לנצל חלק מן הזמן על מנת ללמד את הילד לרקוד או לשיר לפי קצב הידוע לו פחות, ובעיקר להרגילו למשחק הנותן מקום לגיוון ההבעה.

דרך אחרת, שלעתים קרובות דורשת מהילד מאמץ גדול היא להרגילו. 'לשחק מבלי לדבר. שמירה על השקט בשעת משחק כדור-עף או כדורסל, -מאלצת את הילד להפנות את כל האנרגיה של השרירים למרכז פעילותו, בלי לבזבז חלק ממרצו במלים, שאינן מוסיפות דבר ליעילות המשחק. נוסף על כך, קשה מאוד לילד לעצור בעד התפרצויותיו המילוליות המלוות כל אירוע בזמן המשחק. מחנך טוב לא יתקשה להניע את חניכיו למשחק. כזה המהווה תרגיל מצוין של ריכוז פסיכו־מוטורי. ברי, שאין לנקוט בשיטה זו לגבי כל משחק ומשחק, ויש לתת לספורט למלא את תפקידו, היינו — הוצאת מרץ בצורה חופשית.

אפשר לנצל גם את אמנות הדראמה לשם אימון הריסון הרצוני. במקום לשחק סצינה מסוימת, יתבקש הילד להשתמש במימיקה בקצב איטי. מחנך בעל דמיון ימצא בחיים היומיומיים מקור בלתי אכזב לפרשות קטנות הניתנות לביצוע במימיקה, בה יצטרך הילד להביע בכל תנועה הבעה מוגדרת היטב.

אין צורך להרחיב את הדיבור על חשיבותם של משחקי־הזריזות המרובים בפיתוח הדיוק בתנועות. נוסף לכך אפשר להיעזר בתרגילים מיוחדים, למשל, הילד מתבקש לחקות תנועות לפי קצבים שונים המסתבכים והולכים (התנועות -עצמן רצוי שתהיינה פשוטות, כגון הרמת הזרועות למעלה, הושטת הזרועות ילדי המלא ח

קדימה, לצדדים, פתיחת היד וסגירתה, פיסוק אצבעות). ככל שהמשחק דורש עירנות רבה יותר, כן יהיה מעניין יותר. הילד יצטרך לעקוב כל הזמן אחר תנועות המחנך ולחקותן בדיוק. הילד יתבקש לחקות קצב מסוים שיינתן ע״י תיפוף בתוף או ע״י דפיקה בשולחן! הילד יוכל לחזור על הקצב תוך כדי הליכה או עשיית תנועה מסוימת, כגון הרמת הזרוע או תוך כדי הבעה קולית או מחיאות כפיים. אפשר להתחיל בתרגילים אלה ואחר כך לעבור בהדרגה לתרגילים נוספים: הילד יתבקש להתמיד לבדו בקצב ללא עזרת המדריך; אחר כך ימשיך בו בלי להשמיע אלא מספר טקטים על מנת שיוכל לבדוק לסירוגין אם שמר על הקצב המקורי. משחק כזה יכול להיות מענין מאוד במסגרת קבוצתית.

אפשר לפתח את המשמעת המוטורית עד למקסימום, ע״י הפיכתה לתופעה פנימית, כלומר: למחשבה. כיום יודעים אנו כי המחשבה, הלשון הפנימית, מלווה בפעילות מוטורית פנימית, שאין האדם עצמו או המסתכל מבחוץ מרגישים בה, והיא מהווה מעין צמצום של הפעילות המוטורית הכללית.

נחזור ונדון בעצירת הפעולה המוטורית ובהפיכת התנועה החיצונית לתנועה פנימית, כאשר נעסוק בבעיות של הפנמת ההתנהגות והלשון.

הילד יתבקש לפרק תנועה מסוימת למספר שלבים ההולך וגדל; קל להוריד את הזרוע ב־2 או 3 שלבים, אך הורדתה ב־10, 20 או 30 שלבים דורשת מאמץ של ריסון התנועה.

גם ההוראה בבית־הספר מפעילה כמה פעולות מוטוריות שבאמצעותך יוכל הילד הצפון־אפריקאי לפתח את כושר הוויסות שלו. הכתיבה היא פעולה מורכבת ועדינה אשר לעתים קרובות אינה טבעית יותר לילד המלאח בן ה־12 מאשר לילד האירופי בן ה־5. פעולת הקריאה מצריכה מוטוריות חזותית עדינה מאוד, הפועלת בדרך כלל ללא כל קושי. ברם, אין זה מן הנמנע כי לגבי אנשים מסויימים אימון מוטוריות זו לפי קצב מסויים בגיל ההתבגרות הוא מאוחר יחסית ויעורר קשיים אשר הם הסיבה, או אחת הסיבות, לאיטיותם של כמה ילדים בלימוד הקריאה.

עוד נדון להלן בציור ובבעייות המרובות שהוא מעורר אצל הילד הצפון־אפריקאי. כאן עלינו לציין את השפעתה הברורה של המוטוריות על הרמה הנמוכה של הביצוע הגראפי. קל להבין שילד המלאח, שאינו מקבל לידיו בגיל רך עפרון לקשקש בו, כשם שמקבל כל ילד אירופי אף אם חינוכו דל וירוד פיתוח הפסיכו־מוטוריות— יהיה מקופח מבחינה מוטורית טהורה, שעה שיידרש לצייר. לפיכך יש לסייע לילד המפגר בשטח זה על ידי הקצאת מקום רב לציור ועל ידי לימוד הציור מראשיתו. תחילה יש להרגיל את הילד להתבטא בצורה חופשית ללא כל הוראות או ע״י מתן הוראות כלליות מאוד, כגון: ״צייר מראה־גוף או דבר־מה שראית, או משהו הנמצא בקיבוץ״, וזאת בכדי להוציא מליבו כל פחד מפני ציור גרוע, כל בושה למראה חוסר יכולתו. לאחר שישתחרר הילד מחששות מסוג זה נוכל להכניס משמעת לעבודתו ע״י כך שניתן לו דוגמאות שעליו להעתיק, דבר שייפתח בו את הזריזות המוטורית הדרושה בגראפיקה. אחר כך נוכל להתחיל בכל מיני תרגילים המפתחים פונקציות אחרות שעליהם נדון להלן.

ולבסוף, התחום בו יש לפתח את ההתנהגות המוטורית ללא כל דיחוי הוא — עבודת הכפיים. עבודות הכפיים המוצעות לעיסוק בשעות הפנאי, ויהא תוכנן אמנותי או טכני, הן בעלות ערך רב; למשל: כיור, קליעה, יצירת דוגמאות מוקטנות, פיסול וכל מיני מלאכות אחרות. חשיבות רבה נודעת לעבודות קדם־מקצועיות כגון: עבודות עץ, מתכת, חשמלאות, מכניקה, תפירה, אריגה ורקמה. אין למונעם מהילד בטענה כי הוא עתיד להיות חקלאי, שכן זריזות ידיים מועילה גם בחקלאות. על המדריכים להיות בעלי ידיעות מספיקות בתחומים אלה, ואם לא, יש לתת לילדים מורים מיוחדים משום שאין לצפות ליוזמה רבה בשטח זה מצד הילד הצפון־אפריקאי עצמו. כמו כן ניטיב לעשות אם נעמיד לרשותו משחקים שיעוררוהו לפעילות ידיים עצמאית, כגון משחקי בניה שונים. יתכן שפעילות מעין זו תיחשב בלתי נחוצה בעיני ילדים בני 12—14 שנה, שמציעים לפניהם פעילויות רציניות יותר; אך עלינו לזכור כי ילדים מצפון־אפריקה לא זכו לעסוק בסוג זה של פעילויות השכיחות בקרב ילדים בני סביבה תרבותית, ולכן אין לגשת אליהם לפי אותו קנה מדה.

לא עמדנו אלא על כמה מן הבעיות התיאורטיות המתעוררות מתוך מחקר הפסיכו-מוטוריות, וכן לא דנו בכל שיטות החינוך האפשריות. ברם, הדבר העיקרי שיש להדגיש הם קשייו של הילד הצפון־אפריקאי באספקטים פשוטים, אך יסודיים, אלה של ההתנהגות: אספקטים אלה הם חשובים כשלעצמם, כיוון שהם מונחים ביסודן של פעילויות לימודיות ומקצועיות רבות, וחשובים גם בגלל קשריהם עם אספקטים אחרים של ההתנהגות.

נחזור ונדגיש את החשיבות הנודעת לפיתוח כושר הוויסות הרצוני של התנועה; להאטה רצונית מקסימלית של התנועה, ולהאצתה המקסימלית; להטלת משמעת על המוטוריות, משמעת שתמנע בעד השתלטות בלתי־מועילה על כלל פעולותיו של הילד; למילוי החסר בתחום האימון בעבודות־־כפיים. כמו כן חשוב, לדעתנו, מנקודת ראותה של הפסיכולוגיה השימושית והקלינית לבדוק את הפונקציות המוטוריות. יתכן מאוד שבדיקה כזאת תוכל להסביר במקרים רבים את קשייו הלימודיים המיוחדים של הילד (כתיבה, קריאה, ציור), להוסיף דיוק לאבחנות הקלאסיות (אי־יציבות פסיכו־מוטורית, דביליות פסיכו־מוטורית וכו'), לתרום לקביעת התוצאות המעשיות של רגשיות יתירה או של מצבי חרדה; כן יכולה בדיקה זו לרמוז על הפרעות במערכת העצבים הדורשות את טיפולו של רופא מומחה.

אם ברצוננו לנקוט באמצעים מועילים, עלינו לקבוע נורמות לגבי אוכלוסית־ המוצא של הילד).

הנורמות הנוגעות לפעילות הפסיכו־מוטורית של נוער צפון אפריקאי והשוואתן לאוכלוסית ילדים ובני נועד אירופיים עובדו על ידינו, פורסמו בחלקן בשפות לועזיות וישמשו נושא לפרסום בעברית.

ילדי המלאח, פוירשטיין-רישל,תשכ"ג- מבוא לגישה פסיכו־חינוביתעמ' 92

הירשם לבלוג באמצעות המייל

הזן את כתובת המייל שלך כדי להירשם לאתר ולקבל הודעות על פוסטים חדשים במייל.

הצטרפו ל 134 מנויים נוספים

דצמבר 2019
א ב ג ד ה ו ש
« נוב    
1234567
891011121314
15161718192021
22232425262728
293031  

רשימת הנושאים באתר