מורשת יהדות מרוקו

. הלשון

עלינו להקדיש סעיף מיוחד להתפתחותו הלשונית של הילד הצפון־אפריקאי,

כיוון שאחת מבעיותיו הראשונות לאחר עלייתו היא לימוד העברית. יש לדעת בבירור אם הילד יצטרך רק לתרגם את לשונו הקודמת תרגום נכון בכדי לרכוש לעצמו רמה לשונית מסוימת; או שמא יצטרך, לא רק ללמוד שפה חדשה, כי אם גם ללמוד את תורת הלשון, פשוטו כמשמעו. במלים אחרות — האם יש לילד הצפון־אפריקאי לשון כהלכה?

הגורם הראשון המפריע לילד בן המלאח הוא תלת־הלשוניות או לכל הפחות דו-לשוניות שלו. הילד משתמש כמעט תמיד, על כל פנים בישובים עירוניים, בניב יהודי־ערבי ובלשון צרפתית בעת ובעונה אחת; ואם הוא לומד בתלמוד תורה, הוא לומד גם עברית. בישובים הכפריים שבהרים, שומע הילד גם את הלשון הברברית. כידוע, קיימת הנחה כי דו-לשוניות מזיקה לילד, אלא אם כן הוא שרוי בסביבה תרבותית מאוד.

אף אם מצטינות שתי השפות שנרכשו בעת ובעונה אחת באוצר־מלים עשיר, גוררת הדו-לשוניות קשיים בשימוש במונחים נכונים, ומכאן — קשיים ביצירת מושגים מדויקים. יתר על כן — לעתים תכופות משתמש הילך באחת מהשפות בתחום-חיים מסוים, ובשפה שניה — בתחום אחר? דבר זה עלול לגרום קיטוע בביטויים של מושגים והגיון ולפגום בהתפתחות הרמונית ובקואורדינציה שבין הסכימות האינטלקטואליות.

אך מה שחשוב עוד יותר הוא שחסרה לילד שפה עשירה במידה מספקת, כדי לציין בה את השוני שבין חפצים, מחשבות ורגשות וכן את היחסים הקיימים ביניהם. ניתן לטעון כי לשונו של ילד המלאח אינה ממלאה אותם תפקידים שממלאה לשונו של אדם מסביבה תרבותית גבוהה יותר. החל מגיל מסוים משתמש הילד האירופי בלשון לא רק כדי להניע את האנשים שבסביבתו לספק את צרכיו או להגיש לו עזרה ולא רק כדי לגלות כלפי הזולת רגש שכדאי לגלותו ברגע מסוים; הוא משתמש בה גם ככלי מחשבה, כתחליף לפעולה, כאמצעי קשר אינטלקטואלי עם זולתו. אולם דומה כי אצל ילד־המלאח מתפתח רק התפקיד הראשון של הלשון, התפקיד החברתי־אפקטיבי, ומלבד התועלת שהיא מביאה בחיי יום יום, אין ללשון חשיבות רבה.

לא נערך עדיין ניתוח שיטתי של תפקיד הלשון אצל ילד המלאח בגלל הוסר חוקרים השולטים שליטה מלאה בשפות השגורות בפי הילד. אולם על סמך הסתכלויות ועדויות ניתן לקבוע כמה תכונות חשובות: א) אוצר־המלים של הילד הוא דל עד מאוד; ב) המונחים הנכונים המציינים חפצים מוגדרים היטב הם נדירים. למשל: המילה ״בבור״ מציינת כל כלי רכב ממוכן (אניה, מכונית, רכבת, רכבת תחתית, אוירון וכו'). יש להבין כי אין המדובר כאן במונח הכולל — כלי רכב, כי אם במלה היחידה המסמנת כל סוג מסוגי הרכב ללא הבחנה. ברור שלשון כזאת תגרום לחוסר דיוק בביטוי ובעקבות זה לחוסר דיוק בהשיבה הגיונית.

המושגים הקשורים במלה מסוימת מוגדרים ע״י הילד מהמלאח הגדרה פרימיטיבית מאוד. אם הוא מתבקש להגדיר עצם, כגון שולחן או פרח, הוא מגדיר הגדרה המכונה ״לפי השימוש״, למשל: ״השולחן — זה כדי לאכול׳" ״הפרח — זה כדי לשים על השולחן״. אצל הילד האירופי נעלמת צורת הגדרה זו החל מגיל 8.

מילות היחס בתחביר, המאפשרות גיוון הגיוני של הלשון, אף הן מעטות, הקושי שבו נתקל הילד בשימוש במשפט תנאי (אילו, אם) מראה על אחת המגבלות של המחשבה המופשטת. בדרך כלל אין טעם לומר לילד תוך כדי דיון על מעשיו: ״אילו עשית כך, היה קורה כך וכך״, או ״אילו קרה הדבר אחרת, מה היית עושה?״ הילד ישיב בתמימות: ״אבל לא עשיתי כך וכך״, או: ״הדבר לא קרה אחרת״.

הצפון־אפריקאי נוטה להגזים בלשונו. אם הוא כועס מיד הוא קורא: ״אני אהרוג אותך״( ערכן של המלים יורד. דבר זה הוא תוצאה של אוצר מלים דל (חסרות מלים בכדי לבטא גוונים שונים של מזג ושל מוסכמות חברתיות מקילות יותר).

הצפון־אפריקאי מרבה להשתמש במימיקה ובתנועות ידיים ממש כבמלים, גם תופעה זו נובעת, כפי שנראה להלן, מתוך דלות הלשון המצריכה שימוש בתנועות־ידיים ומתוך מעצורים בלתי־מספיקים בפעילות המוטורית. אך גם ההתבטאות בעזרת תנועות היא בלתי־מדויקת ובלתי־מסודרת, ממש בהתבטאות המילולית. לעתים קרובות אין זה אלא תרגום בלתי מרוסן של מצב אפקטיבי או של הצורך ליצור עם בן־שיחו קשר הדוק יותר ויעיל יותר מאשר קשר המלים הדל מדי. לעתים קרובות נראה את הצפון־אפריקאי תופש את בן־שיחו בזרועו או בחולצתו על מנת להסביר לו יותר טוב את כוונתו.

דלות־לשונו של הצפון־אפריקאי מתבטאת גם באי־יכולתו לתאר את מצבו הרגשי. אך אם הפרט אינו מסוגל להסביר לעצמו את מצבו הרגשי, לא יגיע לידי כושר הבחנה של רגשות בכלל. נראה להלן את חשיבותה של בעיית ההכרה הפנימית של הרגשות בתחום חינוך האופי ובפתרון הקשיים הרגשיים. ביסודה של בעייה זו טמונה שאלת הלשון. ולבסוף יש לציין עוד כי באיזורים מסויימים מתגלות תכונות פונטיות מיוחדות, שתחשבנה בישראל, בין אנשים שאינם מכירים את הלשון הערבית על גווניה השונים, כשגיאה בהיגוי. למשל. במחוזות מסוימים במארוקו אין מבטאים את האות ״ק״, ואילו ה״שין״ הגויה כ״סין״. את ה״ת״ מבטאים כ״צ״. כאשר נתקל המחנך בתופעה זו, מוטב שיראה בכך השפעה מקומית פשוטה ויסביר את הדבר בפני ילדי הקבוצה, שאחרת עלולים למצוא בכך סיבה ללעג.

אנו רואים איפוא כי לילד הצפון־אפריקאי אין לשון מפותחת ורב־גונית הטעונה תרגום בלבד. נחוץ כאן חינוך שיטתי של הלשון משולב בחינוך המחשבה הפנימית והמופשטת, ולנושא זה נקדיש פרק מיוחד.