החינוך היהודי והעברי בבתי הספר הצרפתיים במרוקו בשנות העשרים של המאה העשרים.פרק שלישי-דוד גדג'.
קונקי אִזכר בדוחות את בתי הספר שבהם נלמדו יסודות השפה העברית באמצעות ספרו של נבון, וציין לשבח את ההישגים של התלמידים שלמדו בשיטה החדשה. לבתי הספר שלימדו עברית בשיטה מיושנת יעץ לאמץ את שיטתו של נבון. במראכש לדוגמה המליץ למלמד על שיטת נבון ומאחר שהספר לא היה בהישג יד, הסביר אותה קונקי על גבי הלוח. בחלק מהמקרים פנה למרכז כי"ח בפריז וביקש שישלחו עותקים מהספר לבתי הספר במרוקו.
לאחר שהתקבלו הספרים כתב "הספרים שנשלחו על ידי כי"ח תרמו מאוד ללימוד קריאת עברית באופן הנכון בכיתות הנמוכות". שיטת נבון שמה דגש על לימוד קבוצתי ולא פרטני וכללה שימוש בלוח קיר שחור; המלמדים הונחו לכתוב את השיעור על הלוח ולאפשר לתלמידים לקרוא מהלוח ומהספר שהחזיקו ברשותם. בדוחות קונקי מציין כי המלמדים לא השתמשו בלוח כאמצעי עזר והוא השתדל להטמיע את שימושו בבתי הספר במרוקו.
ספרו של נבון מעלה סוגיה שבולטת גם בדוחות, והיא המחסור בספרי קודש ובספרי לימוד. זעפרני העיר על כך במחקרו על החינוך היהודי המסורתי במרוקו:
הספרים מועטים וביוקר. לא פעם רואים ארבעה-חמישה פעוטות רכונים על חומש אחד, סביב בעליו בר־המזל, כשהם משתדלים לקרוא את הכתוב – או במצבו הנכון או הפוך או מן הצד. בשל מצוקת הספרים נאלץ בשלב מאוחר יותר התלמיד להעתיק מראש את נוסח הדין או הגמרא שעליו ללמוד.
בדוחות שכתבו קונקי וצמח בולט מאוד המחסור בספרי קודש. הם מציירים תמונה עגומה אף יותר מזו של זעפרני, ולפיה ארבעים תלמידים ואף יותר לומדים מתוך ארבעה או חמישה ספרי לימוד. המחסור נבע בראש ובראשונה מהעובדה שעד סוף המאה התשע עשרה לא היו בקהילות במרוקו בתי דפוס וכל הספרים הודפסו מחוץ למדינה (למעט תקופה קצרה במאה השש עשרה שפעל בית דפוס בפאס). גם לאחר שהתבסס הדפוס בערים הגדולות בראשית המאה העשרים, הוא היה מוגבל ביכולותיו והודפסו בעיקר פמפלטים ודפים בודדים. זאת ועוד, עלויות ההדפסה היו יקרות מאוד ורק בעלי אמצעים יכלו לעמוד בהן. המחסור בספרים בבתי הספר השפיע באופן ישיר על איכות הלימוד, משום שגם מלמד מוכשר התקשה ללמד באופן מעשי ולאפשר לכלל התלמידים לתרגל קריאה בהיעדר ספרי קודש. גם ספרים ללימוד עברית לא נמצאו במרוקו באותה תקופה ורק בעשורים המאוחרים יותר נכתבו מספר ספרי לימוד על־ידי שוחרי שפה מקומיים. יש להניח כי חלק מהמלמדים החזיקו ברשותם ספרי לימוד שנכתבו באירופה, בארצות הברית או צפון אפריקה אך לא נשמר לכך תיעוד רב. אחרים העתיקו ספרי לימוד או כתבו ספרי לימוד לשימוש עצמי. מיעוט ספרי הלימוד לעברית והיעדר שיטה ללימוד השפה הביאו לכך שספרו של נבון זכה להצלחה רבה והיה לספר הלימוד הראשון לעברית שנפוץ ברחבי מרוקו.
במטרה לבאר את הטקסטים המקראיים ולהסביר את משמעותם הם תורגמו לערבית־יהודית. בשלב ראשון תורגמו המילים בפסוק בזו אחר זו ובשלב שני תורגם הפסוק בשלמותו. במחקרים שנכתבו על תרגום התנ"ך לערבית־יהודית, לשון השַרְח, טוענים החוקרים כי התרגומים כללו אוצר מילים שלא היה מובן לקוראים בראשית המאה העשרים. מרבית התרגומים הסתמכו על תרגומו של רס"ג והועברו בעל פה מדור לדור וחלקם הועלה על הכתב בצפון אפריקה בכלל ובמרוקו בפרט. משה בר־אשר, שהוציא לאור מהדורה מדעית של תרגום "לשון לימודים" לרבי רפאל בירדוגו, שנכתב בסוף המאה השמונה עשרה, טוען "שיש בה [בערבית־היהודית] גם יסודות קדומים שאינם מובנים לבני הדורות האחרונים, גם יסודות המשמשים בדורות האחרונים רק במשלב גבוה (כגון לשון השירה והפתגמים) וגם יסודות מן הלשון המדוברת, לרבות מילים שאולות משפות זרות", וזאת למרות הצהרתו של בירדוגו כי תרגומו בא לתקן את "[ה]שיבושים [ש]משתבשים המלמדים בפירוש התורה כאשר פותרים לילדים הקטנים בלשון ערבי ]…[ להיות זה ספר מצוי בידי כל מלמד ולהציל עצמו ולילדים מכל פירוש עקוש ונלוז ומוטעה". אהרן ממן טוען כי גם "השרח הוולגרי ביותר כולל ביטויים עתיקים, שהם אטומים מבחינה סמנטית, ואין צריך לומר מבחינה דקדוקית, לקורא או למדקלם שאינו אמון על רבדים קלסיים של הערבית".
קונקי וצמח יצאו נגד איכות התרגום שבו השתמשו המלמדים בבתי הספר. ואלו דבריו של קונקי על התרגום ששמע בבית הספר של כי"ח בפאס בדוח הראשון שכתב:
לצערי, התרגום הוא לערבית מדוברת מלפני מאות שנים הכולל מילים רבות שהתלמידים אינם מבינים. אם לא הבנתי אני חלק מהמילים, ככל הנראה גם המורים עצמם אינם יודעים. ההוראה שלי הייתה חד־משמעית לאסור כל מונח שלא נכלל באוצר המילים השימושי ולהשתמש רק בביטויים שידועים לכל התלמידים וזאת במטרה שיבינו באופן מדויק את הטקסט בעברית. לא חדלתי לומר את זה בכל בית ספר שאיתרתי את הבעיה..
קונקי אומנם דרש מהמורים לא להשתמש במילים שאינן מוכרות בשפה המדוברת, אך מלבד הסבת תשומת ליבם למילים לא מובנות ומתן פתרון נקודתי, לא הציע תוכנית מקיפה כמו קידום כתיבת תרגום עדכני והפצתו בקרב המלמדים. האם עבודתו הנקודתית שינתה את המצב? בדוחות הנוספים שכתב הוא מציין כי בחלק מהערים ניכרת מגמת שיפור וכי התלמידים מקפידים להשתמש יותר במילים מתוך השפה המדוברת ופחות במילים שאינן ברורות. קונקי ציין לשבח מלמד ממכנאס שתרגם את הפרשה לערבית־יהודית מדוברת –-langue arab vulgaire מבלי להשתמש בתרגום המסורתי, כפי שעשו מלמדים אחרים. למרות הדברים שכתב, סביר להניח כי פעולותיו הנקודתיות של קונקי לא הניבו פירות של ממש. כשצמח מונה לתפקיד הוא דיווח כי בבתי הספר ממשיכים להשתמש בתרגום הכולל אוצר מילים סתום, ובין היתר ציין את בית הספר של כי"ח בפאס, אליו התייחס קונקי.
לימודי דת
לימודי הדת (Instruction religieuse )הוא רעיון מודרני שמקורו בצרפת שלאחר המהפכה ושאומץ לראשונה בקהילה היהודית בגרמניה. לאחר שקיבלו הקהילות היהודיות במערב אירופה שוויון זכויות, החל תהליך של פריצת גבולות בין הדתות, וכדי להעניק לילדים ערכים בסיסיים ביהדות נוספו לשיעורים הכלליים בבתי הספר שיעורי דת. לימודים אלה התבצעו באמצעות ספרים שנכתבו החל מראשית המאה התשע עשרה והיו בפורמט של שאלות ותשובות, בהשראת הקטכיזם הנוצרי. בעזרת ספרי שאלות ותשובות נלמדו זהּות יהודית מודרנית, עיקרי האמונה היהודית, משמעות החגים ועוד. כי"ח עיצבה תוכנית ייחודית לארצות אגן הים התיכון משום שקהילות אלה, בשונה מיהדות צרפת, המשיכו להתקיים ברובן כחברות דתיות. על כן ללימודי הדת נוצקו תכנים אחרים שכללו בעיקר ברכות והלכות מסדר היום ומעגל השנה היהודי, שנלמדו בעברית ובתרגום.
בבתי הספר של כי"ח וצ"י במרוקו את לימודי הדת לימדו מלמדים באופן לא מוגדר ולא מסודר. בכל שנה הועברה למלמדים רשימה של תכנים שנדרשו ללמד. מהדוחות עולה כי במסגרת שיעורים אלו למדו על החגים )שמות, מועדים ומנהגים), הלכות כשרות, ברכות שלפני אכילת מאכלים שונים ואחריהם והלכות וברכות תפילין, מזוזה וציצית. "אני עובד בשקדנות כדי שהמורים לעברית יעשו כל מאמץ להקנות לתלמידים ידע משמעותי בנוגע לחובותיהם הדתיות", העיד קונקי. הדוחות מלמדים כי יישום תוכנית לימודי הדת זכתה להצלחה יחסית למקצועות האחרים. סביר להניח שהסיבה לכך היא בקיאותם של המלמדים בבתי הספר בתכנים הללו והעובדה שלא נדרשו לעבור הכשרה ייחודית או ללמוד תכנים חדשים.
החינוך היהודי והעברי בבתי הספר הצרפתיים במרוקו בשנות העשרים של המאה העשרים.פרק שלישי-דוד גדג'.
החינוך היהודי והעברי בבתי הספר הצרפתיים במרוקו בשנות העשרים של המאה העשרים.פרק רביעי-דוד גדג'.
היסטוריה מקראית ובתר־מקראית
תוכנית הלימודים להיסטוריה מקראית (Histoire saint )כללה שני מקבצים: הראשון נלמד בשנתיים הראשונות ללימודים והשני בשנה השלישית והרביעית. המקבץ הראשון כלל את סיפורי התנ"ך: בריאת העולם, המבול, שלושת האבות, שנים עשר השבטים, עם ישראל במצרים, התקופה במדבר, משה רבנו, כיבוש ארץ ישראל, שופטים, המלכים שאול, דוד ושלמה, ממלכת יהודה וישראל, חורבן הממלכות וגלות העם היהודי. במקבץ השני חזרו על התכנים מהמקבץ הראשון מיציאת בני ישראל ממצרים ועד הגלות, ולאחר מכן למדו תכנים חדשים: חזרה מגלות בבל, עזרא ונחמיה, בית המקדש השני, הכיבוש על־ידי אלכסנדר הגדול, אנטיוכוס, החשמונאים, הרומאים, חורבן ירושלים וגלות ישראל. לפי ההוראות, את התוכנית הזו לימדו המלמדים בעברית ובתרגום.
לעומת זאת את ההיסטוריה הבתר־מקראית(Histoire juive postbiblique ) לימדו במשך שנתיים מנהל בית הספר או אחד המורים בשפה הצרפתית. בשנה הראשונה נלמדו תקופת גלות בבל, בית שני, תקופת התלמוד, הנצרות והאסלאם; ובשנה השנייה: תקופת תור הזהב בספרד, היהודים בצרפת. המהפכה הצרפתית, היהודים באימפריה העות'מנית, בהולנד, בגרמניה (כולל תקופת ההשכלה) וההיסטוריה של כי"ח.
בדוח הראשון שכתב ציין קונקי כי בבתי ספר רבים לא מתקיימים שיעורי היסטוריה, והוסיף כי הקפיד להסביר לסגל ההוראה על חשיבות המקצוע כאמצעי ליצירת זהות לאומית יהודית בעידן המודרני. אולם בהשוואה ללימודי העברית או הדת, שהמלמדים הכירו ולימדו, גם אם לא תמיד בשיטות יעילות, בלימוד היסטוריה מקראית היו מרביתם בעלי ניסיון דל. בבתי הספר המסורתיים במרוקו לא נלמדה ההיסטוריה היהודית כמקצוע בפני עצמו, ותלמידים למדו אותה בעקיפין כשקראו את פרשת השבוע וכחלק מסיפורי המקרא. המנהלים נדרשו לחנוך את המלמדים בהוראת היסטוריה, אך רבים מהם, כפי שעולה מהדוחות, לא עשו זאת. כתוצאה מכך בבתי ספר רבים לא התקיימו לימודי היסטוריה מקראית מכיוון שמצד אחד למלמדים לא היו הידע או הכישורים לכך או שסירבו ללמד זאת, ומצד אחר המורים לצרפתית לא ראו את הנושא בתחום אחריותם. היסטוריה בתר־מקראית נלמדה גם היא באופן לא מסודר ולא בכל בתי הספר וזאת אף שמנהל בית הספר היה אחראי על הלימודים. בבתי הספר של צ"י רוב הצוות לא היה יהודי ולכן המקצוע לא נלמד כלל.
לפי הוראות המחלקה לחינוך ציבורי וכי"ח התוכנית על כל מרכיביה – עברית, לימודי דת והיסטוריה – נלמדה בבתי הספר לבנים ולבנות. מספר השעות שהוגדר בבתי הספר לבנות היה קטן מזה שבבתי הספר לבנים, ולפי ההנחיות הרשמיות הוא נע בין ארבע לשש שעות שבועיות. לימוד הבנות במרוקו עברית ויהדות היה בגדר חידוש מפני שעד להקמת בית הספר הראשון לבנות של כי"ח בתטואן, בשנת 1868 ,הבנות לא למדו כלל במסגרת חינוכית פורמלית. ההורים העדיפו להשקיע את הונם בחינוך בניהם תוך שהם נאחזים במסורת היהודית ארוכת השנים שנטועה במאמר חז"ל: "כל המלמד את בתו תורה, כאִלו מלמדה תפלּות" (סוטה ג, ד). להוציא כמה מקרים יוצאי דופן של בנות שלמדו עברית ולימודי קודש, הבנות התחנכו בדרך כלל בחיק המשפחה ולמדו באופן בלתי פורמלי מהנשים בבית הלכות ומסורות שנדרשו כדי לתחזק משק בית יהודי כשר. הדוחות מצביעים על תהליך רב־חשיבות של הכנסת לימודי העברית והיהדות לכיתות הבנות ועל יחסם של הגורמים השונים לעניין, כפי שאפרט להלן.
הערת המחבר: דוגמה לאישה משכילה במרוקו היא המשוררת פריחא בת רבי אברהם בן אדיבה, או בשמה הספרותי פריחא בת יוסף, בת המאה השמונה עשרה. לשני מאמרים על דמותה ועל יצירתה ראו: יוסף שטרית, "פריחא בת יוסף: משוררת עבריה במארוקו במאה הי"ח", פעמים 4( תש"ם), עמ' 84-93 ;יוסף שטרית, "פריחא בת רבי אברהם: נוספות על משוררת עברייה ממארוקו במאה הי"ח", פעמים 55( תשנ"ג), עמ' 124-130 . על השכלתן של מרבית הנשים ראו את מחקרה של טובי על נשות דרום תוניסיה, שלדעתי רלוונטי גם לנשות מרוקו. צביה טובי, מכלה לחמות: עולמה של האישה בקהילות היהודיות בדרום תוניסיה במחצית הראשונה של המאה העשרים, ירושלים תשע"ו. ראו גם: אליעזר בשן, נשות חיל יהודיות במרוקו: מגירוש ספרד עד המאה עשרים, תל אביב 2003 ;אליעזר בשן, נשים יהודיות במרוקו: דמותן בראי מכתבים מן השנים 1733-1905 ,רמת־גן 2005 .נדרש מחקר מקיף על נשים במרוקו.ע"כ
הכשרתם הפדגוגית של המלמדים לעברית, מדיניות חברת כי"ח וסגל המורים בבתי הספר הצרפתיים בעניין לימודי העברית, יחסם של התלמידים וההורים, והזמן שהוקדש לעברית ולמקצועות היהדות. על אלה אדון בסעיף זה.
עד להקמת בתי הספר של כי"ח במרוקו, הנהגת הקהילות, הרבנית והפרנסית, לקחה חלק מצומצם בארגון ובניהול מוסדות החינוך. הקהילה לא ראתה עצמה אחראית על מינוי מלמדים, על הכשרתם או על תשלום שכרם. רכישת ההשכלה הייתה בבחינת עניין אישי ובלתי ממוסד. האחריות על חינוך הילדים הוטלה על ההורים, והם אלה שבחרו את המלמד עבור ילדיהם ושילמו את שכרו באופן ישיר. ראשי הקהילה התערבו בענייני חינוך רק כאשר עלה צורך להקים מוסד חינוכי עבור תלמידים ממשפחות חסרות אמצעים והוא מומן מכספי הקהילה. אולם מעת שנכנסה כי"ח לשדה החינוך במרוקו, נדרשה הנהגת הקהילה לקחת חלק פעיל בחינוך העברי בבתי הספר. ראשיה התבקשו בשלב ראשון לתמוך בהקמת בית הספר ובהמשך למנות מלמדים ללימודי עברית ולשלם את שכרם, לשפץ מבנים ולרכוש ריהוט.
הדוחות מראים שקונקי וצמח הבינו שיש צורך לרתום את ראשי הקהילה למשימתם וייחסו לכך חשיבות. בביקור הראשון בכל קהילה הקפיד קונקי להיפגש עם ראשיה כדי להציג לפניהם את מטרת משימתו ותוך כדי כך לגייס ועד מתוך הקהילה שיהיה אחראי על החינוך העברי וישתף עימו פעולה. קונקי וצמח דיווחו על שיתופי פעולה עם ראשי הקהילות שהביאו לשינוי בחינוך העברי, והבולטות שבהן היו הקהילות במכנאס ובמוגאדור. במכנאס אף הצטרף רב הקהילה, הרב ברדוגו, לקונקי בעת שבחן את ידיעותיהם של המורים והתלמידים במקצועות היהדות. חלק מרבני הקהילות ביקשו לחולל רפורמה בלימודי העברית והיהדות וראו בכי"ח גורם שיוכל לסייע, בעקבות הניסיון שרכשה הרשת בלימודים כלליים. רבנים התגייסו בעצמם או גייסו את ילדיהם במטרה ללמד עברית בבתי הספר ולשפר את איכות הלמידה. עם זאת, ובשונה מקהילות אחרות בארצות האסלאם, אף קהילה במרוקו לא יזמה הקמה של בית ספר מודרני לעברית שיהווה השלמה או חלופה לבתי הספר של כי"ח וצ"י.
לעומת אלה, ראשי חלק מהקהילות בחרו שלא לשתף פעולה עם דרישות המפקחים והביאו לידי כך שחלקן לא יצאו לפועל. היעדר שיתוף הפעולה מצד הקהילות ביטא לעיתים את רצונן לשמור על המצב הקיים ולמנוע זעזועים מן החוץ. בדוחות בולטת הקהילה במראכש, שהתנגדה ללימוד העברית בבתי הספר לבנות וכן לא העבירה תקציב ולא גייסה מורים. קונקי כתב בדו"ח מיולי 1922 כי הבנות אינן לומדות עברית משום שמנהל המוסד לא קיבל תקציב מהקהילה עבור מלמד, שמלמד גם בבית הספר לבנים. הוא דיווח כי נפגש פעמיים עם ראש הקהילה, ישועה קורקוס, אך לא הצליח לשכנעו לגייס כספים לחינוך הבנות. בדו"ח מפברואר 1923 כתב קונקי כי הבנות בעיר עדיין אינן לומדות וכי לא הצליח להיפגש עם ראש הקהילה בשנית. הוא שלח מכתב לקורקוס (עותק לראש מחלקת החינוך הציבורי) והפציר בו להעביר תקציב קטן כדי שהבנות יוכלו ללמוד עברית לפחות חצי שעה ביום. בדוח מנובמבר 1923 ציין קונקי כי נפגש עם קורקוס וכי הלה הבטיח שיעביר את הכספים הנדרשים לפתיחת שיעורי עברית לבנות. לא הצלחתי לברר אם ההבטחה אכן קוימה מאחר שהדו"ח הבא, שנכתב על־ידי צמח, אינו מעלה את בעיית החינוך העברי של הבנות בקהילה אך גם אינו מדווח על קיום לימודי עברית.
קונקי אינו מפרט בדוחותיו מדוע התנגד קורקוס ללימודי עברית לבנות, אך חלק מהתשובה ניתן במאמרה של אלישבע שיטרית, "החתירה להשתחררות האשה היהודייה במראכש". שיטרית טוענת כי הנהגת הקהילה במראכש ייחסה חשיבות פחותה לחינוך הבנות ולכן הגיבה באדישות לבקשות של כי"ח לתמיכה בבתי הספר לבנות. לדידם "אין אנו זקוקים לחינוך הבנות, אם כבר נגזר עלינו ויש לנו בת, משימתנו החשובה ביותר היא לחפש לה בעל ולהשיאה ]…[". הדברים שהביאה שיטרית מתייחסים לחינוך הכללי והמקצועי בלבד. במקרה של החינוך העברי נוספה להתנגדות הבסיסית לחינוך הבנות התנגדות למתן חינוך עברי־יהודי־תורני לבנות משום שעד לתוכנית הלימודים של כי"ח הן לא למדו מעולם עברית או לימודי קודש. סביר להניח כי ראשי הקהילה במראכש התנגדו להעברת תקציב ללימודי העברית כדי להמשיך את המסורת שלפיה אין ללמד בנות עברית ולימודי קודש. מקרה הקהילה במראכש אינו חריג, והדוחות מעידים כי קהילות נוספות בחרו לא לגייס כספים ומלמדים לבתי הספר לבנות. אני סבור כי זו הייתה דרכם להביע את התנגדותם למהלך החדש.
גורם נוסף מתוך הקהילה שהשפיע באופן ישיר על איכות שיעורי העברית הוא המלמדים. הערכותיהם של קונקי וצמח על יכולתם המקצועית של המלמדים שליליות. "המורים לעברית נושאים את התואר המנופח רבי, הם יודעים פחות או יותר את השפה אך מתעלמים לגמרי מהמקצוע שלהם, לא ניתן ללמד אותם, הם לא עברו הכשרה כפי שעברו המורים שלנו והם מלמדים כפי שלימדו לפני מאות שנים בשיטת לימוד אינדיווידואלית". משפט זה, הלקוח מהדוח שכתב צמח, מסכם מספר נקודות שעולות בכל הדוחות: ראשית, המורים, כפי שמציין צמח, נושאים את התואר רבי אף שמרביתם לא בלטו בקרב הרבנים או תלמידי החכמים בקהילותיהם, אלא פעלו בשולֶיהָ של האליטה הרבנית. כדי ללמד נדרשו המלמדים להוכיח יכולת בקריאת עברית, בתרגום לערבית־יהודית ובקריאת פירוש רש"י ולא נדרשה מהם למדנות יוצאת דופן; שנית, צמח מתייחס בעיקר לחוסר ההכשרה הפדגוגית של המלמדים. שני המפקחים מציינים בדוחות כי לדעתם לא ניתן להכשיר את המורים הקיימים מכיוון שהם חסרים כישורים בסיסיים הנדרשים מאיש הוראה ומכיוון שמרביתם מבוגרים מדי מכדי לעבור הכשרה ולשנות את דפוסי עבודתם. קונקי טען כי חלק מהמלמדים מעוניינים להמשיך ולשמר את שיטת הלימוד המוכרת להם ואינם חפצים בהתמקצעות בשיטות לימוד חדשות. התייחסותו האחרונה של צמח לנושא היא על כך שהמלמדים משתמשים בשיטת לימוד המיושנת, האינדיווידואלית. שני המפקחים טענו שהשיטה הזו מיושנת, גורמת לבזבוז זמן ומונעת מהתלמידים להתקדם בחומר הנלמד.
קונקי וצמח העלו את הצורך בהקמת בית מדרש למורים לעברית במרוקו, שיכשיר מורים חדשים. קונקי אף שרטט בדוח הראשון תוכנית פעולה להקמת המוסד על־ידי פנייה ליחיא זגורי, המפקח על מוסדות היהודים, ול־ Tribunaux de la zone française ועל־ידי גיוס ועדי הקהילות שהספיק לגבש בערים השונות. בדוחות הבאים של שני המפקחים אין התייחסות להקמת בית מדרש למורים. עד להקמת בית המדרש, הציע קונקי תוכנית פעולה לטווח הקצר, ולפיה בכל בית ספר ימונה מורה מבין המורים של כי"ח שיהיה אחראי על החינוך העברי. האחראי יצפה בשיעורים של המלמדים וינחה אותם כיצד לשפר את שיטות הלימוד ואת ההתנהלות בכיתה ואף יכשיר אותם ללמד היסטוריה יהודית, שלימדו בעיקר המורים של כי"ח. מתוך הדוחות לא ניתן לדעת אם הצעה זו יצאה לפועל משום שמלבד העלאת הרעיון לא דווח על אחראים ללימודי העברית והיהדות בבתי הספר.
חרף דעתם השלילית של קונקי וצמח על המלמדים, הם נתקלו גם במלמדים בודדים שבלטו בידיעותיהם ובכישוריהם הדידקטיים. ניתן להבחין בשני דגמים של מלמדים: מלמד משכיל־אוטודידקט או מלמד בעל הכשרה פורמלית שנרכשה מחוץ למרוקו. בדגם הראשון בולט מורה שלימד בבית הספר לבנים של כי"ח במוגאדור, שעליו כתב קונקי: "לימודי היהדות בבית הספר גרמו לי סיפוק ותענוג גדול. לרב המלמד יש ערך רב. [… התלמידים] קוראים את הפרשה ואת ההפטרה ומבינים את כל המושגים. הם קוראים ומתרגמים יפה את התפילות. הם ענו על שאלות בחינוך דתי ומכירים היסטוריה מקראית ובתר־ מקראית. יש ביניהם קבוצה קטנה שמכירה את הבסיס הראשוני של הדקדוק העברי". המפקח לא ציין את שמו של המלמד, אך אפשר שמדובר ברבי דוד כנפו שלימד עברית בשנות העשרים בבית הספר שבעירו. וכך כתב לימים בנו, רבי שלמה חי כנפו:
בזמן שילדי החדרים קוראים ומבטאים ללא דקדוק ולא דיוק, אלה שלמדו בבתי ספר של אליאנס היו מבטאים יותר טוב ובדייקנות רבה. ומה היה הגורם לזה? זה היה אבא ז"ל. כי הוא היה הראשון מהמלמדים בשיטה החדשה. כשהיה מורה בבית הספר של אליאנס, גילה שעדיין לימדו לפי השיטה הידועה אצל ה'חזנים' אז לקח על עצמו לשנות את השיטה וללמדה לא רק לילדים אלא גם ל'חזנים' ולמלמדי התורה בכלל. הוא הכניס לשימוש את השיטות האירופיות וביניהן הכתיבה על לוח שחור ]…[
החינוך היהודי והעברי בבתי הספר הצרפתיים במרוקו בשנות העשרים של המאה העשרים.פרק רביעי-דוד גדג'.
החינוך היהודי והעברי בבתי הספר הצרפתיים במרוקו בשנות העשרים של המאה העשרים.פרק חמישי ואחרון-דוד גדג'.
רבי דוד כנפו לקח חלק בפעילות העברית המשכילית שחשף יוסף שיטרית במחקריו על ההשכלה העברית במרוקו. שיטרית הגדיר את משכילי מוגאדור כחוג התוסס ביותר במרוקו, שהחל במפעלו של המשכיל הראשון במרוקו, יצחק בן יעיש הלוי. אחריו הוביל את הפעילות המשכילית בעיר המשורר המשכיל רבי דוד אלקאים. פעילותה של הקבוצה כללה קריאה של ספרות ועיתונות משכילית מאירופה, כתיבת כתבות לעיתונות העברית האירופית, כתיבת יצירות ספרותיות בעברית, התכנסויות וניסיון לדבר עברית. כפי שניתן ללמוד מהדוחות ומעדותו של רבי שלמה חי כנפו, חברים מתוך קבוצת המשכילים עשו מאמץ להפיץ את העברית החדשה בבתי הספר של כי"ח. רבי דוד כנפו לא עבר מעולם הכשרה פורמלית כמחנך ואת כל הידע המקצועי והדידקטי רכש בכוחות עצמו – אם מקריאה בעיתונות או בספרות משכילית אירופית ואם מלמידה מחבריו בחוג המשכילים בעירו. למלמדים המשכילים הייתה גישה לעולמות הידע החדשים מבלי שיצאו את גבולות עירם, הודות לעיתונות המשכילית מאירופה ולספרים בעברית שהגיעו למרוקו. מלבד רבי דוד כנפו ציינו קונקי וצמח מורה מקומי מוכשר בבית הספר בקזבלנקה. דגם זה של מלמדים אוטודידקטים שהכשירו עצמם נדיר מאוד במרוקו של ראשית המאה העשרים. תנועת ההשכלה שם נפוצה בקרב קבוצה מצומצמת ואליטיסטית של תלמידי חכמים שבחרו להתעמק בלמידה, בכתיבה וביצירה ולא בהוראה בבתי הספר המסורתיים, שהדימוי שלהם היה נמוך ביותר.
המקרה של רבי דוד כנפו יוצא דופן בנוף המורים לעברית בתקופה הנדונה ואינו משקף את הכלל.
הדגם השני כולל מלמדים שנולדו במרוקו או מחוצה לה, שעברו הכשרה פורמלית מחוץ למרוקו. קונקי וצמח מציינים לשבח בכל הדוחות שכתבו מורה בשם מויאל )לא מוזכר שמו הפרטי(, שלימד בבית הספר צ"י בסאפי. מויאל עבר הכשרה פדגוגית בירושלים )לא מצוין היכן( ושלט בעברית, בערבית־יהודית ובצרפתית. בכיתות הנמוכות לימד את פרשת השבוע וההפטרה בתרגום לערבית־יהודית ולצרפתית ובכיתות המתקדמות לימד עברית בעברית. קונקי מציין כי הוא לימד גם היסטוריה מקראית בעברית. זהו המקרה היחיד בכל הדוחות שבו מוזכר מלמד בעל יכולת ללמד עברית בעברית, וכמובן יש לכך קשר ישיר ללימודיו בארץ ישראל. קונקי היה מודע ליתרון של לימוד עברית בעברית, אך גם הכיר במגבלות מרבית המלמדים במרוקו: "זוהי שיטה טובה [לימוד עברית בעברית] ללמד את הילדים להביע את עצמם בשפה העברית. לצערי, חוסר היכולת של הרבנים הקיימים מונעת שהשיטה הישירה תיושם בכל מקום". עוד מציין קונקי מורה בעיר מזגאן שהיגר למרוקו מאלג'יריה ולימד עברית בתרגום לצרפתית. בשני המקרים הללו בולט יתרונם של המלמדים שעברו הכשרה פדגוגית מחוץ למרוקו. בשונה מהדגם של המלמדים המשכילים המקומיים, שהתמקצעו באמצעות סוכני תרבות בדמות ספרים ועיתונים שהגיעו למרוקו, המלמדים בדגם השני עברו הכשרה מחוץ לממלכה, נחשפו לתרבות העברית ולאחר מכן שימשו סוכני תרבות שלה במרוקו. המלמדים מהדגם הזה מדגישים את חשיבות ההכשרה ואת הצורך בה. הקהילות מצידן נחשפו אט אט לאפשרות "לייּבֵ א" מורים מחוץ למרוקו, ובעיקר מארץ ישראל, וקונקי אף ציין כי קהילת פאס מתעתדת להביא מורה לעברית משם כדי לשפר את רמת הלימוד בעיר.
צמח כתב כי מויאל, המורה לעברית מסאפי, "הושפע משיטות ללימוד הצרפתית. הוא ראה כיצד עמיתיו ]המורים לצרפתית[ מכינים את שיעוריהם והוא הכין את שלו. התוצאות שלו בולטות יותר מכל המורים האחרים". הכשרתו הבסיסית של מויאל אפשרה לו להמשיך בהכשרה בלתי פורמלית בסיועם של המורים לצרפתית בבית הספר שבו לימד. בדוח לא מפורט כיצד סייע סגל המורים למויאל, אך ניתן לשער כי הוענקה לו חניכה מקצועית ששיפרה את איכות הוראתו. התגייסותם של המנהל והמורים, או לחלופין התעלמותם, השפיעה על ההצלחה או הכישלון של לימודי העברית בבית הספר. קונקי וצמח זוקפים פעמים רבות את הצלחתם של המלמדים לעברית לתמיכתם של מנהלי בתי הספר, שהקדישו זמן ללימודי העברית בתוכנית היומית, ביצעו בקרה על יישום תוכנית הלימודים והעניקו הכוונה דידקטית למלמדים. מנגד הם מתארים כיצד חוסר שיתוף פעולה מצד מנהלים פגע בקיום לימודי העברית כנדרש. לדוגמה, קונקי מדווח כי גברת נטף, מנהלת בית הספר לבנות של צ"י בקזבלנקה, התעלמה מהדרישה להכניס לתוכנית הלימוד את מקצועות העברית והיהדות וביום שהגיע לביקורת נעדרה במתכוון מהמוסד. במקרה אחר הוא דיווח על בית הספר לבנים של צ"י במראכש, שלמלמדים לא היו ידע וכלים ללמד היסטוריה ומנהל בית הספר פאלקון Falcon לא הסכים לקבל אחריות על לימודי היסטוריה מפאת חוסר בזמן ובכוח אדם: "לא נלמדת היסטוריה בתר מקראית. הרב מתעלם מכך לחלוטין ולגבי מר פאלקון, הוא אמר כי עמוס בקורסים שמלמד ובניהול ]בית הספר] . ועל כן אינו יכול לטפל בנושא".
המקרה של פאלקון מחדד בעיה מרכזית העולה מהדוחות: הרפורמה בלימודי העברית והיהדות כללה לימודי היסטוריה ולימודי דת, שלא נלמדו קודם בבתי הספר. כאמור, ללימודי דת ניתן פתרון פשוט – המלמדים הכירו את התכנים ולאחר שקיבלו רשימת נושאים הצליחו ללמד אותם יחסית ללא קושי. הבעיה עלתה בייחוד בנוגע ללימודי היסטוריה מקראית, ובעיקר היסטוריה בתר־מקראית, שהמלמדים לא לימדו מכיוון שלא היו בקיאים בתכנים. גם כאשר נשלחו ספרים לסייע בידם, הם היו כתובים בצרפתית, שפה שמרבית המלמדים לא שלטו בה. על כן נדרשו המורים של כי"ח או צ"י ללמד היסטוריה. ברוב בתי הספר של כי"ח לא נוצרה בעיה משום שהמורים למדו היסטוריה במסגרת הכשרתם והפגינו בקיאות בהיסטוריה של עמם. לפי הנחיות כי"ח המורים נדרשו ללמד היסטוריה בצרפתית בבתי הספר. בתי הספר צ"י הורכבו מצוות שהיה לא־יהודי בעיקרו ולכן היה חסר ידע וכלים או מוטיבציה ללמד היסטוריה יהודית, וכך בדוחות מוזכרים בתי ספר בערים מוגאדור, מראכש, סטאט, מכנאס כאלה שלא לימדו בהם היסטוריה. עם זאת, חשוב להעיר כי קונקי וצמח לא ביקרו באופן גורף את כל המנהלים והמורים הלא־יהודים בבתי הספר צ"י, ופעמים רבות ציינו כי אלה "חדורי מצפון, מסורים ומלאי סימפטיה ללימודי היהדות". בניגוד לכך, הם העירו לעיתים כי מנהלים ומורים בכי"ח, למרות יהדותם, אינם מעוניינים לסייע למורים הזקוקים להכוונה והדרכה. ייתכן כי הסיבה לכך הייתה חוסר בזמן, כפי שמסביר קונקי. לכך ניתן להוסיף כי מצד אחד חלק ממורי כי"ח לא שלטו בניב המקומי או בעברית, ומצד שני המלמדים לא שלטו בצרפתית ולכן לא מצאו שפה משותפת. אבל ניתן לשער כי גם היריבות האידיאולוגית והדתית בין המלמדים למורים לצרפתית ושאיפותיהם השונות בעיצוב דמותם של ילדי הקהילה הביאו לחוסר שיתוף פעולה, ולכך דוגמאות רבות במקורות ובמחקר.
בדוחות עולות עדויות לאדישות וזלזול של התלמידים כלפי לימודי העברית והיהדות. שילוב לימודי חול וקודש תחת קורת גג אחת חשף את התלמידים לפער בין שיטות הלימוד; המורה לצרפתית לימד באופן שיטתי ומקצועי תוך הקפדה על משמעת, ואילו המלמד לימד בשיטות ארכאיות ולא יעילות שגרמו לתלמידים לדחות את השיעורים מחוסר עניין. לאלה נוסיף את הדימוי הנמוך שליווה את המלמדים, שמקורותיו נטועים במקצוע עצמו עוד טרם הגעתה של כי"ח למרוקו. סביר להניח שהדימוי הנמוך ממילא המשיך לרדת עם כניסתם של המורים לצרפתית, שהאפילו על המלמדים והשפיעו על תפיסות תלמידיהם. המורים לצרפתית המחישו לתלמידיהם את חשיבות לימודי החול, שאפשרו להם השתלבות בשוק העבודה הקולוניאלי במרוקו ואף פתחו להם פתח להגירה מחוץ לה. תלמידים רבים שהגיעו ממשפחות חסרות אמצעים תפסו את בית הספר כמקום שבו יוכלו לרכוש מיומנויות שיסייעו להם לצאת ממעגל העוני. בניגוד לכך הם לא מצאו תועלת מעשית בלימודי העברית והיהדות ולכן זנחו אותם. בכמה מקומות מדווחים קונקי וצמח כי התלמידים קיבלו גיבוי מהוריהם, שאף הם לא ייחסו חשיבות ללימודי העברית לעומת הצרפתית ולימודי חול. בתקופה הנדונה, תנועת ההשכלה העברית והתנועה הציונית נפוצו בקרב יחידים או קבוצות מצומצמות בקהילות, ולכן לא היה גורם שיעודד לימודי עברית ויהדות ויעשה תעמולה לעניין בקרב התלמידים והוריהם.
גורם נוסף שהשפיע על איכות הלימודים הוא לוחות הזמנים של שיעורי העברית והיהדות. בכל בתי הספר הלימודים נערכו לפני היציאה להפסקת צוהריים (30:11-30:12 )ובסיום יום הלימודים (30:16-30:17 .)מכיוון שהשיעורים התקיימו לפני ארוחת הצוהריים ובסיום יום הלימודים התלמידים הגיעו אליהם מותשים או חסרי סבלנות. חלק מהתלמידים בחרו להשתמש בשיעורי העברית לקריאה ולהשלמת מטלות שניתנו להם בשיעורי צרפתית, ואחרים בחרו להיעדר והלכו לבתיהם. המלמדים התלוננו לפני קונקי וצמח כי לוחות הזמנים מהווים גורם בולט המשפיע על איכות הלמידה ועל חוסר שיתוף הפעולה מצד התלמידים. אף ששני המפקחים ציינו את הנושא בדוחותיהם, במשך כל שנות הפיקוח לוחות הזמנים לא עודכנו ומן הסתם חוסר הטיפול בנושא מבטא את סדר העדיפויות ואת החשיבות שהוענקה בבתי הספר ללימודים הכלליים אל מול שיעורי העברית והיהדות. המפקחים הציעו שמנהל בית הספר לא יעזוב את המתחם לפני סיום שיעורי העברית במטרה למנוע זליגה של תלמידים, או לחלופין שהמנהל או מורה יצטרפו לשיעור של המלמד כדי לסייע בהקניית משמעת, שהתרופפה לקראת סיום יום הלימודים. ניתן לשער כי רעיונות כגון אלה מומשו באופן חלקי בלבד משום שתבעו השקעת זמן של סגל בית הספר שהיה עמוס ממילא.
סיכום
לימודי העברית והיהדות בבתי הספר של כי"ח וצ"י כללו עברית, לימודי דת והיסטוריה יהודית. שעות הלימוד שהוקדשו לנושאים אלה ואיכות הלימוד בבתי הספר השונים הושפעו מגורמים רבים, ובכללם הנהגת הקהילה, המלמדים, מנהלי בית הספר של כי"ח וסגל ההוראה, התלמידים וההורים, ושעות הלימוד שבהן נלמדו המקצועות. גורם מרכזי שהשפיע ישירות על לימוד העברית הם המלמדים, ומהדוחות עולה כי מרבית המלמדים בבתי הספר לימדו באופן מסורתי קריאה מכאנית שהכינה את התלמידים להשתתפות בתפילות ובקריאת התורה בבתי הכנסת. כל המלמדים, מלבד מקרים אחדים יוצאי דופן שהוזכרו בדוחות, לא עברו הכשרה להוראה ולא הפגינו בקיאות בכל מקצועות הלימוד שהוגדרו בתוכנית של כי"ח, ולכן לא יכלו ללמדם בבתי הספר. עם זאת במשך כל השנים, ולמרות התלונות של כותבי הדוחות, של הקהילות ושל מנהלי בתי הספר של כי"ח, מרכז כי"ח בפריז לא הוביל מהלך משמעותי לשינוי רמת לימוד העברית משום שתפס את ייעודו העיקרי בהפצת השפה הצרפתית וההשכלה הכללית. אף על פי כן בראשית המאה העשרים ניתן להצביע על שלושה מהלכים חדשים שהביאו לשינוי בלימודי העברית במרוקו לראשונה לאחר שנים של חינוך יהודי מסורתי: הראשון, הרחבת תוכני הלימוד והוספת מקצועות חדשים – התלמידים למדו לא רק את שפת הקודש ופרשת השבוע אלא גם לימודי דת והיסטוריה; השני, הכנסת ספר הלימוד של נבון, הוא אומנם לא יצר מהפכה בשיטת לימוד העברית ולא נכתב במטרה ללמד את השפה העברית כשפה חיה, אך הוא ארגן ושיפר את הוראתם של המלמדים שהשתמשו בו, והביא לאחידות; והשלישי, לראשונה צורפו תלמידות למעגל לומדי העברית ולימודי הקודש במרוקו.
החינוך העברי והיהודי בבתי הספר הצרפתיים במרוקו בראשית המאה העשרים נלמד באוריינטציה דתית עם תיקונים וחידושים. עם זאת אין מדובר בחינוך עברי לאומי לבד מבתי ספר אחדים שבהם לימדו מלמדים משכילים מקומיים אוטודידקטים או מורים שהוכשרו בארץ ישראל. בשני המקרים מדובר במלמדים שלימדו לפי שיטות חדשות ותכנים חדשים מתוך הידע והניסיון שרכשו באופן עצמאי וללא סיוע של בתי הספר במרוקו. מתוך הדוחות ניתן לומר כמעט בוודאות כי בכל בתי הספר באותה תקופה לא נלמדו השפה העברית או תוכני לימודים באוריינטציה לאומית וזאת משום שכי"ח התנגדה להורות חינוך יהודי לאומי בין כותלי בתי הספר. לזאת חשוב להוסיף כי רובם המכריע של המלמדים במרוקו באותה תקופה היו חסרי כלים וחסרי ידע ללמד עברית בעברית או ללמד תרבות עברית לאומית משום שכלל לא לקחו חלק בפעילות לאומית. גרעיני ההשכלה העברית והתרבות העברית הלאומית נבטו בתקופה הנדונה בקרב קבוצות קטנות של משכילים ופעילים ציונים, שרק מיעוטם היו מורים בבתי הספר של כי"ח. התרבות העברית הלאומית לא הצליחה להתרחב בתקופה זו בבתי הספר הצרפתיים מאחר שלא היו לה לא משענת פוליטית וכלכלית מטעם החברה ולא משענת דמוגרפית של מורים, והרי תרבות אינה יכולה להתקיים בלעדיהם.
סיום המאמר….
החינוך היהודי והעברי בבתי הספר הצרפתיים במרוקו בשנות העשרים של המאה העשרים.פרק חמישי ואחרון-דוד גדג'.
היטלר הרשע ופעולותיו:השתקפותה של תודעה ציבורית וסולידריות יהודית בשיר שואה ממרוקו.דוד גדג'
היטלר הרשע ופעולותיו:
השתקפותה של תודעה ציבורית וסולידריות יהודית בשיר שואה ממרוקו.
שירו של דוד סויסא משנת 1944 מהווה מקור חשוב ועדות חיה לכך שהשואה לא פסחה על קהילת יהודי צפון אפריקה
מאת: דוד גדג'
מאמר זה הוא השלישי בסדרה "קולות מן העבר" שנועדה להביא לקוראינו טקסטים היסטוריים מוערים. הסדרה דוגמת טקסטים השייכים לשפות, סוגות ותקופות שונות מההיסטוריה של המזרח התיכון, ומאפשרת לקוראים להתקרב אל המציאות ההיסטורית ואל האופן שבו חוו ופירשו אותה אנשים שונים. בהדרגה תהפוך הסדרה למעין ארכיון של מקורות ראשוניים שיעמוד לרשות ציבור הקוראים, המורים והתלמידים במוסדות החינוך וההשכלה הגבוהה בישראל.
גוי עז פנים הדריך אונים, לתוך פולון, Pologne]פולין בצרפתית – ד.ג] וגאונים
עיר ספרים וחכמים, אבד שבר הדרת עמים
החרים אותה השליל כספה, הצית אש במרומי גפה
שורות אלה לקוחות מהשיר "היטלר הרשע ופעולותיו" אשר נכתב על ידי המשכיל העברי דוד סויסא בשנת 1944 בקזבלנקה. סויסה תאר ביצירתו את מלחמת העולם השנייה, שואת יהודי אירופה וגורלם של יהודי מרוקו ותוניסיה בתקופת המלחמה. השיר מחולק לבתים לפי שנים (ת"ש עד תש"ד) וכל בית מתאר את מאורעות המלחמה באותה שנה. שירו של סויסא, בדומה ליצירות נוספות שנכתבו במרוקו על מלחמת העולם השנייה, משקף הן את ידיעותיו של הכותב בחודשים האחרונים למלחמה והן את תחושותיו בנוגע לגורל היהודים באירופה ובצפון אפריקה. בכך משמש השיר מקור חשוב ללימוד על התודעה הציבורית בשלהי מלחמת העולם במרוקו, אך בעיקר משמש עדות חיה לכך שחווית השואה ומלחמת העולם השנייה לא פסחה על קהילת יהודי צפון אפריקה בכלל ויהדות מרוקו בפרט.
היצירה שייכת לסוגה ספרותית ייחודית העוסקת באירועי המלחמה ובשואת יהודי אירופה, שהתפתחה בצפון אפריקה במהלך מלחמת העולם השנייה ובעיקר לאחר כניסת בעלות הברית. בספר "מגילת היטלר בצפון אפריקה: ספרות יהודית במרוקו ובתוניסיה על מפלת הנאצים" הביאה החוקרת מיכל שרף שבע יצירות שנכתבו במרוקו: ארבע קצידות, הגדה ("הגדה די היטלר"), ושתי מגילות ("מגילת היטלר" ו"מגילת המלחמה וישראל"). מרבית היצירות נכתבו בערבית-יהודית, אך שתי המגילות ושירו של סויסא נכתבו בעברית בגלל פעילותם המשכילית של יוצריהם. ליצירות אלה ניתן להוסיף קינה על חורבן יהדות אירופה שנכתבה באותן שנים על ידי הרב פנחס תאומים, פליט יהודי מוינה, שמצא מקלט בקזבלנקה בתקופת מלחמת העולם השנייה ולקח חלק בפעילות העברית בעיר.
יצירתו של סויסא שונה מהיצירות שנכתבו במרוקו באותה תקופה. בשונה מהכותבים האחרים שבחרו בתבנית ספרותית בעלת אופי אופטימי, כמו מגילת אסתר או הגדה של פסח, בחר סויסא לכתוב את יצירתו על משקל הפיוט "לך אל תשוקתי" לרבי אברהם אבן עזרא, ואף הדגיש כי יש לקרוא את השיר בלחן הפיוט. יהודי מרוקו, בדומה לבני קהילות אחרות בארצות האסלאם, נהגו וממשיכים גם היום לפתוח בפיוט את תפילות יום הכיפורים והוא נאמר לפני תפילת "כל נדרי". הפיוט משמש כווידוי של המתפלל על חטאיו וכולל תחינה לאלוהים למחילה ולחיי נצח בגן עדן. סויסא מציג בשירו את מצוקת העם היהודי בתקופת המלחמה ובהשראת הפיוט "לך אלי תשוקתי" מבקש את קרבתו של אלוהים, רחמיו וחמלתו. כמו בפיוט, הוא חותם את השיר בשאיפה לחסות תחת כנפיו המגינות של האל.
בנוסף לתבנית הספרותית השונה, נבדלת יצירתו של סויסא מיצירות אחרות שנכתבו במרוקו במקום שניתן בה לסיפור המלחמה בצפון אפריקה ובמרוקו בפרט. בפתח דבריו על מרוקו מציין באופן פיוטי את התקנות שפרסם שלטון וישי לאחר כיבוש צרפת על ידי גרמניה:
בשנת תש"ג אמר יגש, למארוקו בן הגדש
וגזירותיו אשר גזר, על העברים רשע בן זר
לכלותם להשמידם, להחרימם ולאבדם
במסגרת התקנות שפרסם שלטון וישי לא עמדו יהודי מרוקו בסכנת חיים כפי שציין סויסא. אולם חלק קטן של יהודי מרוקו פוטר ממשרות הפקידות הציבורית וממקצועות חופשיים בהוראת צו שפורסם ב-31.11.1940. פחות משנה לאחר מכן, ב- 22.08.1941 בהוראת צו נוסף, נדרשו היהודים שהתגוררו ברובעים האירופאים לפנות את בתיהם ולחזור לרובע היהודי, המלאח. אולם חשוב להדגיש כי יהודי מרוקו לא נשלחו למחנות עבודה או ריכוז במרוקו או מחוצה לה וזאת בניגוד למשל ליהודי לוב. יחד עם זאת, לא ניתן להתעלם מאווירת הפחד וחוסר הוודאות שחשו יהודי מרוקו בתקופת המלחמה והחשש מהבאות, כפי שאלה באים לידי ביטוי ביצירה. חששם של יהודי מרוקו התחלף בשמחה, כפי שמציין באופן מדויק סויסא ב"שני חדש כסלו", הוא 11.11.1942, עם נחיתתם של הכוחות האמריקאים בחופי קזבלנקה במסגרת "מבצע לפיד".
שמחתם של יהודי מרוקו נמהלה בכאב משום שבאותה מערכה נכנס הצבא הגרמני לתוניסיה ואתו יחידה של אנשי ס"ס שהחלה ליישם את המדיניות האנטי-יהודית הנאצית. במשך שישה חודשים של כיבוש נאצי הוחרמו נכסי יהודים ובעיר תוניס נאלצה הקהילה להקים מעין יודנרט מקומי, שעליו הוטל לבחור כ-5,000 גברים, שרוכזו במחנות לשם עבודות כפייה בתנאים קשים. סויסא מציין כי רק בחודש "אייר בו בשלושה", בתאריך 08.05.1943 שוחררו יהודי תוניסיה מעול הגרמנים. יש לציין כי למרות התיאור יוצא הדופן של סויסא את המערכה במרוקו ובתוניסיה נמנע מלהזכיר את שואת יהודי לוב.
ליצירתו של סויסא חשיבות היסטורית רבה. בדומה ליצירות אחרות שנכתבו במרוקו בתקופת מלחמת העולם השנייה, שירו של סויסא משקף את ידיעותיו על גורלם של היהודים באירופה ובצפון אפריקה. גם הוא כאחרים שאב את ידיעותיו מעיתונים שפורסמו במרוקו ועיתונים מאירופה, ארץ ישראל וארה"ב. פיסות מידע הגיעו גם מפליטים שזרמו למרוקו בכל שנות המלחמה ומחיילי כוחות הברית. השיר מאפשר גם ללמוד על תחושות היהודים במרוקו בתקופת המלחמה לגבי מצבם כמו גם את תחושת הסולידריות היהודית לאחיהם הרחוקים באירופה והקרובים ממזרח. האימה של יהודי מרוקו ותחושות הסולידאריות שבאים לידי ביטוי ביצירה זו ייחודיות ולא ניתנות לאיתור במסמכים היסטוריים רשמיים או דיווחים עיתונאיים. נוסף לאלה, השיר מדגיש כי השואה והמלחמה לא היו זרות לחלק גדול מיהודי צפון אפריקה. רבים מיהודי מרוקו, אלג'יריה, תוניסיה ולוב חוו את הטראומה בדרגות פגיעה שונות והמפגש החוויתי או התודעתי לא התחולל רק לאחר עלייתם לישראל, כפי שנהוג היה לחשוב עד לא מזמן. בשירו של סויסא סוגיות היסטוריות נוספות שלא הזכרנו ברשימה כמו גם רבדים מקראיים עשירים ששזר ביצירתו מהם ניתן להתרשם בקריאה של היצירה השלמה:
הפיוט "לך אלי תשוקתי" בלחן של יהודי מרוקו
בשנת הת׳׳ש כח תשש / אויב גבר לרע רחש
זמן בגד ולא ב גד / כוכב נטה רודי עמד
חדד תימה לעשות זמה / חרון אפו אף וחמה
ואז עלה ולא חלה / ולא שם לב עלי אלה
ומישאל ואל צפן / ואל סתרי יוכל ספן
בלבל עולם עלה סולם / ה בשוא פתח גבר הלם
החריב ערים הפיל שרים / גוי אלמן הם האכזרים
שפכו דמים שללו דמים / פרשו רשתם להוד עמים
בשנת תש״א רם התנשא / ולא חמל ולא חסה
חיי צער החיה עמו / גבר חילו בנאומו
ולעם עברים גדלו צירים / הרשות פרצה לכל צרים
ולזאת אוה כדוב שכול / לשתות דמם כדם אשכול
לטוב קמץ לרע פתח / לשוא תפש הפשיט נתח
רדפו צרים למפוזרים / ברשות ממזר בן הנחרים
מנעו מסחר מכל עבר / שללו רב מכל גבר
השבה כל דל גורל הדה / לשי יובל קרבו תודה
ושנת תשי׳ב רוח נשב / גזר אמר מחץ רהב
ואין שקט ואין מנוחה / לעם עברי כרו שוחה
מי יחוס ומי יחמול / ומי שם לב ובא אתמול
גוי עז פנים הדריך אונים / לתוך פולון וגאונים
עיר ספרים וחכמים / אבד שבר הדרת עמים
החרים אותה השליל כספה / הצית אש במרומי גפה
נאזים רעים בעריהם / ענו הרות ושכניהם
נשים וטף זקן יכף / כרתו ענף ויחר אף
רמסו כל גור ואיתנים / ברב המיתו בנים
גרשו עברים מבתיהם / עבודות קשות עליהם
וממונם גזלו חנם / שבר גאונם גם ענם
עזבו חילם אויב הצר / וילכו שבי לפני צר
אקונן מגלת איכה / חמת היטלר לא שככה
אכל צרפת פנה זיוה / פנה הודה החריב ניוה
הרומנים והבולגרים / היפונים ההונגרים
חברים הם להנאזי / האיטלקים ששו על זה
שלח ספרים למדינות / ישנו עם אחד בחרות
ומפזר הוא על המדינות / דתיהם מכל עם שונות
דעו לכם העממים / עורו אל תהיו נרדמים
עברו שובו תוך עריכם / וכל עברים הרגו לכם
קחו כספם שללו הונם / הציתו אש אל מעונם
שנת תש״ג אמר יגש / למארוקו בן הגדש
וגזירותיו אשר גזר / על העברים רשע בן זר
לכלותם להשמידם / להחרימם ולאבדם
קרעו בגדיהם ובניהם / תפרו שקים לגלדיהם
ובשנה זאת השלישית / ליהודים רוח חרישית
עם מושיע בא ברנה / לבש נקמת עם אמונה
אמריקאים ומה נאים / בנשק רב אצים דאים
ואניות לאין מספר / צבאות חיילים כעפר
אווירונים לכל ערים / טייסים רבים אבירים
החריבו לו הרבה מקומות / בפצצות העצומות
וכל בתי החרושת / ויהרסו ושתו שית
חמה כעס נמלא היטלר / על מארוק ויושבי אלג׳יר
דת נתנה במארוקו / פתקות נתלו אשר הכו
וביום שני חדש כסלו / עם עברי שמח שלו
נתבטלה הגזירה / אמריקאים אפם חרה
בחדש השני בושה / חדש אייר בו בשלושה
לעם אלמן בתוך תונס / כלה עשו וכל אונס
ובא מספר הפגרים / רץ אלף איש הנבחרים
ובשנת תש׳׳ד גם הוא יודש / נמנע ישן וגם חדש
ולחם אין בכל ערים / תשש כח האיכרים
ותה נשמר סוכר נגמר / ושמים המתוק למר
תרנגולים ובשר פרים / בשוק שחור לכל ערים
טלאי לכל כסות נזרה / כמו בגד אבן עזרא
וכל אויבים ירד נזרם / ינקום מהם האל אל רם
מוסוליני טויוו והיטלר / גוירינג‘ גובליס' היץ והימלר
והרשעים שמם ימח / ואש תאכלם זכרם יסח
תחי צרפת וכל עמה / יחי דוגול המושל בה
ולכל צרות עם ישראל / יאמר על די יבוא גואל
דרכי חיים אות לטובה / בלי צער נחת שובה
יהי רצון מלפניך יי אלהי ואלהי אבותי שתזכני לתורתך ולהעבודתך וליראתך לעשות רצונך בלבב שלם ובנפש חפצה ובנה ביהמ״ק בב״א אמן
* דוד גדג' הוא דוקטורנט במחלקה להיסטוריה של עם ישראל באוניברסיטת תל אביב. תחום מחקרו הוא היסטוריה חברתית ותרבותית של יהודי מרוקו.
אור במערב-התרבות העברית במרוקו 1956-1912-דוד גדג'- הצגת הנושא.
א. הצגת הנושא
מאות בשנים דיברו יהודי מרוקו ערבית יהודית, ברברית על נִיבֶיהָ (תאריפית בצפון מרוקו, תאמאזיגת במרכזה, תשלחית בדרומה) וחכיתיה. בעברית השתמשו למטרות ליטורגיות כמו תפילות, סדרי חגים, טקסים במעגל החיים, שירה ופיוט. שימוש יומיומי בעברית, אם לשם תקשורת בכתב ובעל־פה ואם כשפה לכתיבת חיבורים בעלי גוון דתי, ספרותי או היסטורי, היה נחלתה הבלעדית של האליטה הרבנית. בשליש האחרון של המאה ה־19 החלה לחלחל מאירופה למרוקו העברית המשכילית והיא נפוצה בקרב קבוצה מצומצמת של משכילים מקומיים, צאצאי רבנים ותלמידי חכמים. עיסוקם בשפה היה פרי החלטה עצמאית ומשיכה אישית, ולא נבע מהכשרה מסודרת בחוגים או במוסדות תרבותיים כלשהם. הם היו החלוצים, ופתחו את העולם העברי המודרני בפני מעגלים נוספים שגילו עניין בנושא.
התחזקות הלאומיות היהודית לגווניה, ובכללה בניית תרבות יהודית בשפה העברית, החלה לתת אותותיה במרוקו בראשית המאה ה־20. התרבות העברית התעצמה בהדרגה בין שתי מלחמות העולם, והגיעה לשיאה בתום מלחמת העולם השנייה. העברית, כסימן היכר ייחודי של העם היהודי המתחדש, הייתה גורם מרכזי וחיוני בהתעוררות הלאומית, והשימוש בה למטרות יום־יומיות סימל את שיבת העם למקורותיו ולמצבו הפרימורדיאלי. מעמדה כלשון קודש והיותה משותפת לכלל היהודים בתפוצות העניקו לה פוטנציאל שלא היה לשפות אחרות, מה עוד שהייתה ״לשון גשר״(lingua franca) בין יהודים דוברי שפות שונות.
ספר זה בוחן את היחס לשפה ולתרבות העברית במרוקו בתקופה הקולוניאלית,בין השנים 1956-1912, תוך הצגת התרבות העברית על כל גווניה וערכיה המלכדים כפי שהתפתחה בקהילות היהודיות במרוקו באותן שנים. אני מבקש לתת בספר מענה לשאלות כגון אלה: אילו תרבויות עבריות התקיימו במרוקו במחצית הראשונה של המאה ה־20? עם אילו קהילות יהודיות ניהלו סוכני התרבות במרוקו קשרים, ומהיכן יובאו רכיבי תרבות? מה היה היחס בין התפתחות הפעילות הציונית במרוקו לפעילות העברית בה? איזו פעילות עברית התקיימה באגודות העבריות שם? מה היה יחסם של מוסדות החינוך בקהילות השונות לחינוך העברי, ומה היו תוכני הלימוד בבתי הספר? תשובות לשאלות אלה ולאחרות יינתנו בפרקים השונים תחת המטרייה הדיסציפלינרית של היסטוריה חברתית, אינטלקטואלית ותרבותית. איני מתיימר לעסוק כאן בבלשנות או בבלשנות ההיסטורית של הלשון העברית ושל לשונות היהודים, ואיני מבקש לנתח את התפתחותה של השפה העברית במרוקו במאה ה־20.
בספר אבחן את היחס לשפה העברית ולתרבות העברית בקרב יהודי מרוקו ובקרב גורמים נוספים שלקחו חלק בפעילויות שם. מאחר שהקהילה היהודית במרוקו הייתה תפוצה אחת מתוך פזורה יהודית עולמית שהתפתחה בה ״לאומיות פזורה״ לא ניתן לדון בעברית כנושא פנימי של יהודי מרוקו, ויש להביא בחשבון גורמים ותהליכים חיצוניים שהשפיעו על התפתחות התרבות העברית המקומית. אולם אין להתעלם מהעובדה שהתרבות העברית במרוקו, הגם שהתגבשה בהשפעת מגעים תרבותיים עם קהילות אחרות, התפתחה בתוך המרחב היהודי המרוקאי ועל ידי סוכני תרבות בני המקום. משום כך מן הראוי לראותה כיצירה חדשה וייחודית העומדת בפני עצמה, ולא כהעתק בלבד של רעיונות ורכיבים מהתרבות שממנה הושפעה.
דיון בתרבות העברית מחייב תחילה לברר מהי תרבות עברית. איתמר אבן־זהר הגביל את המושג תרבות עברית לתרבות היהודית שנוצרה בארץ ישראל עד קום המדינה. מנגד, יעקב שביט כולל בו גם התפתחויות מחוץ לארץ ישראל, אך מסייג כי רק בישראל התקיימו כל הצורות המודרניות של פעילות תרבותית עברית. בספר זה אני מסתמך על הגדרתו של שביט, ומרחיב את הדיון לתרבות העברית שהתקיימה גם לאחר הקמת מדינת ישראל. הבחירה במושג ״תרבות עברית״ אינה מנותקת מרוח התקופה ואינה זרה לה: סוכני התרבות במרוקו השתמשו בצירוף ״תרבות עברית״ או ״תרבות עברית מודרנית״, או בצרפתית culture hébraïque moderne, כבר בעשור השני של המאה ה־20. אחת ממטרותיי בספר היא להצביע על הפריטים שנכללו במושג זה ולשרטט את מהלך התפתחותו במרוצת השנים. בדומה למחקרים על התרבות העברית בישראל שערכו זהר שביט ואחרים אציג כאן פלורליזם של תרבות עברית(cultural pluralism) – תרבות הטרוגנית בעלת יסודות משותפים אשר בו בזמן מתרחשים בה גם תהליכים מנוגדים.
תרבות עברית להגדרתי הייתה פעילות מרובת משתתפים שבה נטלו חלק גברים ונשים ואשר במרכזה עמדו התרבות העברית והשפה העברית כשפה כתובה ומדוברת. תרבות זו באה לידי ביטוי במגוון תחומים גם מחוץ לבית הכנסת או לתלמוד התורה, והיא הופצה על ידי סוכנים ומוסדות. לכל חלק בהגדרה נודעת חשיבות בחידוש לשון הקודש: (א) העברית הופכת משפה של אליטה רבנית או משכילית לשפה המשמשת חוגים רחבים יותר; (ב) נשים לומדות עברית, והיא אינה עוד נחלתם הבלעדית של גברים; (ג) מלבד העניין בשפה העברית מתפתחת גם תרבות עברית חדשה, אף אם מגוונת ולא אחידה; (ד) העברית אינה עוד שפת כתיבה בלבד אלא היא גם לשון השיח, התקשורת והנחלת הידע; (ה) העברית יוצאת מתחום הקודש אל החולין; (ו) מוקמים מוסדות וגופים שמטרתם להפיץ את השפה העברית באופן מאורגן. לא כל ששת הרכיבים נדרשים כדי שתתקיים תרבות עברית. במוסדות שהוקמו במרוקו התנהלו פעילויות תרבותיות בעלות אופי מגוון ולכן מרקם הרכיבים והיחסים ביניהם היו שונים ממוסד למוסד, והם אף השתנו מתקופה לתקופה בהתאם לנסיבות הזמן והמקום. בפרקי הספר יקבלו רכיבי ההגדרה ביטוי בדמויות ובחבורות(גברים ונשים), במוסדות חינוך ותרבות וברכיבי רפרטואר של תרבות.
אור במערב-התרבות העברית במרוקו 1956-1912-דוד גדג'- הצגת הנושא
עמוד 17
אור במערב-התרבות העברית במרוקו 1956-1912-דוד גדג'- הצגת הנושא
ב. מצב המחקר
אברהם לוינסון פרסם בשנת 1935 מחקר מקיף על תולדות התנועה העברית והחינוך העברי בקהילות היהודיות באירופה. מאוחר יותר פורסמו עבודתו של יחזקאל קוטשר על ההיסטוריה של השפה העברית, שבה העניק מקום להתחדשות השפה במאות ה־19 וה־20 באירופה, וכן עבודתו של חיים רבין על תולדות הלשון העברית. מחקר רחב יריעה על התרבות העברית בארצות הברית ערך משה פלאי. רבים המחקרים על התרבות העברית בארץ ישראל, ובמחקרי אימצתי כלים ממחקריהם של איתמר
הקדמה
אבן־זהר, עוזי אורנן, בנימין הרשב, רפאל ניר, יעקב שביט וזהר שביט. כולם עוסקים בהתפתחותה של התרבות העברית ומציגים בתוך כך ניתוח היסטורי שלה ודגמים להבנת התהליכים ההיסטוריים – אותם תהליכים שאני מבקש לבחון. זאת ועוד: מחקרים אלה, ובייחוד מחקרה של שביט, ״בנייתה של תרבות עברית בארץ־ישראל״, מציגים תמונה מפורטת של התרבות העברית שהתקיימה בארץ ישראל. תמונה מפורטת דומה של תרבות עברית אני מציג בספר עבור הקהילה היהודית במרוקו.
על העברית המודרנית בצפון אפריקה בתקופה הנדונה כאן נכתבו מחקרים היסטוריים אחדים: יצחק אברהמי, יוסף טובי וחיים סעדון כתבו על הקהילות היהודיות בתוניסיה; יוסף טובי ורחל סימון חקרו את הקהילה בלוב; ובני קהילה זו, למשל פריג׳א זוארץ, כתבו אף הם חיבורים. מרבית המחקרים הם מאמרים נושאיים, ולכן עדיין נדרשת בדיקה מעמיקה של היחס לעברית ושל התפתחות השפה והתרבות העברית בקהילות בצפון אפריקה. ובכל זאת המחקרים הקיימים מאפשרים להשוות בין התרבות העברית במרוקו לזו של שכנותיה במגרב. על היחס לשפה העברית ועל פעילות עברית בקהילות היהודיות במשרק נכתבו מחקרים מעטים, על פי רוב על ידי חוקרים שעסקו בציונות ובמסגרתה התייחסו גם לפעילות העברית. ביניהם מחקרו של ירון הראל על התנועה הציונית בסוריה, המתייחם בהרחבה לחינוך עברי־לאומי; מחקרה של רות קמחי על הציונות במצרים; ומחקרו של ראובן שניר על מגוון הזהויות בעיראק במאה ה־20.״ ככלל מחקרים על העברית החדשה בארצות האסלאם נכתבו בזיקה להתפתחות התנועה הציונית. במחקר זה אבחן הקשרים רחבים יותר, שאף אם הם קשורים באופן הדוק להתעצבותה של תודעה לאומית יהודית אין זו תמיד תודעה ציונית בדגם המזרח־אירופי או הארץ־ישראלי, אלא לעיתים בנוסח המערב־אירופי או בנוסח הדתי, נטול ההקשר הלאומי.
בנימין הרשב ורפאל ניר טוענים במחקריהם, כי ״הרקע המסייע״ לצמיחתה של התנועה העברית מקורו בשני שלבי התפתחות של העברית:(1) העברית המסורתית; (2) העברית המשכילית. גישה זו נכונה גם להתפתחות העברית במרוקו, ועל כן מחקרים שעוסקים בשלבים אלה מהווים בסיס לדברים הנכתבים כאן.
אשר לעברית המסורתית, חיים זעפרני חיבר מחקרים חשובים על מקומה של העברית בתרבות המסורתית של יהודי מרוקו, ובהם כלל פירוט של תוכניות הלימוד ב״חדר" ומסלולי הלימודים בישיבות הגבוהות. עוד כתבו על הנושא אלעזר טויטו ורפאל בן שמחון. היבט חשוב התורם לחקר העברית המסורתית הוא מקומו של הרכיב העברי בערבית היהודית. עבודותיהם של משה בר־אשר, יוסף שיטרית, אהרן ממן, יוסף תדגי ויעקב בהט הן מסד מחקרי איתן המשמש כל מי שעוסק בלשונות היהודים בצפון אפריקה. המחקרים הם לשוניים ביסודם, אך ניתן ללמוד מהם על טקסטים ועל כותבים וכן על מצב השפה טרם התפשטות התרבות העברית. הם עוסקים בסוגיות כמו מידת שכיחותו של הרכיב העברי בקבוצות השונות של הקהילה, חדירה של רכיבים חדשים שלא היו מוכרים עד ראשית המאה ה־20, וחשיבותו של הרכיב העברי כאמצעי מסייע ללימוד השפה העברית בראשיתה.
על תקופת ההשכלה בצפון אפריקה ובמרוקו כתב יוסף שיטרית מחקרים חשובים. בהשוואה לממדי התופעה בפרק הזמן שחקרתי הייתה תנועת ההשכלה במרוקו מצומצמת. ירון צור חקר את ההשכלה העברית בצפון אפריקה, במיוחד זו שהתפתחה בתוניסיה. דניאל שרוטר ושלום בר־אשר כתבו אף הם על ההשכלה העברית במרוקו, ועסקו במשכילים עבריים כרבי יוסף כנאפו ורבי דוד דנינו.
בגיליון מאי 1952 של כתב העת ״עם וספר״, בהוצאת ברית עברית עולמית ובעריכת נתן גורן, פרסם המלומד והעסקן הציבורי הירושלמי ממוצא מוגרבי אברהם אלמאליח (1967-1874) חיבור שכותרתו ״התנועה העברית במרוקו וגורמיה״. בחיבורו התחקה אחר צמיחתה של התנועה העברית במרוקו במשך שלושים שנה, מ־1923 ועד 1952. אלמאליח היה בקי בקורות התנועה העברית שם: הוא ניהל קשרים עם גורמים שונים שסיפקו לו מידע על הפעילות התרבותית לצורותיה, וכן ביקר במרוקו מספר פעמים במהלך המחצית הראשונה של המאה ה־20. בביקוריו נפגש ישירות עם סוכני תרבות ומורים וביקר במוסדות חינוך ותרבות. ואומנם לרשימתו יש משקל רב, אך היא חלקית מאוד ונושאת אופי של עדות אקראית – דברים שהתוודע להם בביקוריו במרוקו ומידע שליקט מאישים שפעלו בשדה העברי שם.
מחקרים שעסקו בחינוך טיפלו בעקיפין גם בתרבות העברית, אך זו לא הייתה מושא הכתיבה המרכזי. עבודת הדוקטור ומאמרים נוספים של מיכאל לסקר עוסקים במערכת החינוך של כי״ח, אולם המחקר על העברית בהם אינו שלם. אורלי זגורי־אוחנה כתבה עבודת מוסמך ראשונית מאוד על ״אם הבנים״ ו״אוצר התורה״, ואף יעקב לופו הרחיב על שתי הרשתות בספר ״ש״ם דליטא: ההשתלטות הליטאית על בני תורה ממרוקו״. שניאור זלמן ברגר, סופר חסיד חב״ד, פרסם ספר על פעילותה החינוכית והתרבותית של חב״ד במרוקו בשנים שלאחר מלחמת העולם השנייה. איני מבקש להוסיף נדבך במחקר על מערכות החינוך במרוקו, אלא לדון באופן נקודתי במקצועות החינוך העברי שנלמדו בהם.
חוקר נוסף שעסק בתנועה העברית בתקופה הנדונה הוא צבי יהודה, ועבודת הדוקטור שלו עוסקת בתנועה הציונית במרוקו. מקומה של העברית במחקרו שולי יחסית למקומה של ההיסטוריה הארגונית והפוליטית של התנועה הציונית. הפעילות האחרת סביב התנועה, ובעיקר זו התרבותית, מתוארת בקווים כלליים בלבד. המחקר מבוסם בעיקרו על תעודות מהארכיון הציוני, ולפיכך הפעילות העברית המוצגת בו היא בעלת צביון לאומי ארץ־ישראלי, ולא הטרוגני כמתואר בספר זה. יהודה אף הגביל את מחקרו עד לשנת 1948, ועל כן חסרות בו השנים שלאחר קום המדינה, שאז פרחה התנועה העברית במרוקו. אומנם ירון צור בספרו ״קהילה קרועה״ עוסק בין היתר בשנים שלאחר הקמת מדינת ישראל ומתייחס להתפתחותה של התרבות העברית במרוקו, אולם בדומה ליהודה הוא עוסק בעיקר בלאומיות. פריחתה של העברית המודרנית, חרף משקלה המרכזי בהשקפתו החברתית, אינה תופסת מקום בולט במחקרו.
אור במערב-התרבות העברית במרוקו 1956-1912-דוד גדג'- הצגת הנושא
מבוא היסטורי, תרבותי ולשוני על יהדות מרוקו במאות ה־19 וה־20- לשונות היהודים-דוד גדג'
הספר נפתח ב־1916, ארבע שנים לאחר תחילת הפרוטקטורט הצרפתי במרוקו, ומלווה את התקופה עד קיצו, בשנת 1956.‘ הפרוטקטורט החל ב־30 במרס 1912, עם החתימה על חוזה פאס שבו קיבל הסולטן עבד אלחאפט׳ את החסות הצרפתית. במסגרת החסות המשיך הסולטן לעמוד בראש הממלכה, אך בפועל הנהיג אותה נציב עליון צרפתי. במנגנון הצרפתי הוקמה ״מנהלת העניינים השריפיים״, והיא פיקחה על ממשל הסולטן (המח׳זן) ושימשה גורם מקשר עימו. יהודי מרוקו נותרו נתיני הסולטן, אולם השלטון הצרפתי הבטיח להם הגנה וצדק וביטל את תנאי עומר ואת מעמד הד׳מי המפלה, שהיה מנת חלקם מאות שנים. במאי 1918 פרסם השלטון הצרפתי במרוקו צו המורה על ארגון מחדש של ועדי הקהילות היהודיות. הצו הגביל את סמכויות הקהילות לענייני פולחן וסעד בלבד, וכן קבע כי בכל קהילה יוקם ועד ניהול, וכי ניהולן הכולל של הקהילות יועבר ל״מנהלת העניינים השריפיים״. זו הציבה מפקח על העניינים היהודיים שתפקידו היה לבקר את התנהלות הקהילות ולקשר בין ועדיהן לשלטון הצרפתי. עד תום מלחמת העולם השנייה בחר השלטון הקולוניאלי לא לייסד גופים על־קהילתיים, ועל כן במחצית הראשונה של המאה ה־20 התנהלו הקהילות היהודיות בשיטת ״הפרד ומשול״.
בראשית התקופה הקולוניאלית ניהלה האליטה המערבית במרוקו, ובתוכה גורמים בארגון היהודי־צרפתי כי״ח, משא ומתן עם שלטונות הפרוטקטורט כדי שיעניקו אזרחות צרפתית לכלל יהודי מרוקו, כפי שניתן לכל יהודי אלג׳יריה, או לכל הפחות באופן החלקי שניתן ליהודי תוניסיה. אולם הנציב הצרפתי הראשון, גנרל הובר ליוטה, התנגד לכך. יהודי מרוקו נותרו אפוא נתיניו של הסולטן והמשיכו להישפט בבתי משפט מוסלמיים בעניינים פליליים, אזרחיים ומסחריים, ובבתי דין רבניים בענייני אישות וירושה. הם לא נשפטו בבתי המשפט הצרפתיים שנוסדו במרוקו ויועדו למתיישבים האירופים.
הערת המחבר: במבוא זה לא אסקור היבטים שונים בהיסטוריה של יהודי מרוקו בתקופה הטרום־קולוניאלית. מחקרים אחרים מפרטים בנושא. ראו לדוגמה הירשברג, תולדות היהודים; שוראקי, קורות היהודים; בר־אשר, הנהגה; בשן, יהדות מרוקו. על היהודים בתקופה הקולוניאלית ראו בן סימון, התפתחות יהדות; שיטרית ושרוטר, הרפורמות; לסקר, כי״ח2; צור, השפעת.
בה בעת העניקה כי״ח לתלמידי בתי הספר שייסדה במרוקו השכלה מערבית וכלים לשוניים ותרבותיים שאפשרו להם להשתלב בכלכלה באירופה, ובזו שהתפתחה במרוקו הקולוניאלית. פעילותה של כי״ח החלה חמישים שנה לפני החלת השלטון הקולוניאלי והתרחבה במחצית הראשונה של המאה ה־20, בעקבות תמיכת השלטון בה. התערותם של היהודים בתרבות הצרפתית והשיפור במעמדם הביטחוני, החברתי והכלכלי הפכו אותם ליסוד פרו־צרפתי במרוקו. ביסוד זה בלטו מהגרים יהודים מאירופה בעלי אזרחות זרה שהשתייכו למגזר האירופי וכן ילידי מרוקו, נתיני הסולטן, שהשתייכו למגזר המתמערב. הנאמנות הפוליטית של יהודים במרוקו לצרפתים וההזדהות הלאומית עימם לא היו יציבות וקבועות במהלך שנות הפרוטקטורט מחמת המתח הטבוע בעצם המצב הקולוניאלי בין מעמדם של המקומיים, במקרה זה היהודים, למעמדם של המתיישבים האירופים. מובילי התנועה הלאומית היהודית באו משורות המגזר האירופי והמתמערב, ובמחקר זה עולה כי גם בשדה התרבות העברית הלאומית מילאו האינטלקטואלים וסוכני תרבות משני המגזרים תפקיד חשוב ומרכזי.
בזמן השלטון הקולוניאלי עברה מרוקו תהליכי מודרניזציה מואצים שהשפיעו גם על הקהילה היהודית. כניסתה של הרפואה המודרנית, שיפור הסניטציה וההיגיינה וההתמודדות היעילה עם מגפות ומחלות הביאו לירידה חדה בתמותה ולצמיחה דמוגרפית מהירה. ב־1921 מנתה הקהילה היהודית 92,000 נפש, ואילו ב־1951 היא עמדה על 199,000 נפש; בתוך שלושים שנה גדלה הקהילה פי שניים ויותר. באותן שנים החלה תנועת הגירה פנימית מהכפרים, בעיקר בדרום, לעבר הערים, ובראשן קזבלנקה, ששגשגה תחת השלטון הקולוניאלי. את ההגירה הניעו שתי מגמות: הצטמצמות מקורות הפרנסה באזורים הכפריים מזה, וציפייה להזדמנויות קיום טובות יותר בכלכלה העירונית המתפתחת מזה. באותה עת התגוררו מרבית יהודי מרוקו בערים הגדולות והבינוניות; בראשית שנות החמישים חיו קרוב ל־40% מהם בקזבלנקה, 50% ביתר הערים, ורק 10% המשיכו להתגורר בכפרים. קזבלנקה הפכה מכפר דייגים קטן שבו רובע מוסלמי ושכונה יהודית צנועה לעיר נמל מודרנית, מרכז החיים הכלכליים של מרוקו, שבה רובעי מגורים חדשים ומרכז מסחרי שוקק. ערי הבירה המסורתיות – פאס, מכנאס ומראכש – שמרו על מעמדן, וקזבלנקה נעשתה המרכז התרבותי המודרני של יהדות מרוקו. בעיר התפתח מרכז הדפוס היהודי בצרפתית ובאותיות עבריות (כולל ערבית יהודית) ועימו צמחו העיתונות היהודית ופעילותה של התנועה הציונית. וכך הפכה קזבלנקה ללב הפועם של התרבות העברית החדשה.
בפתח הדיון על היחס לשפה העברית ובנייתה של תרבות עברית בקהילה היהודית במרוקו במחצית הראשונה של המאה ה־20, יש לתת את הדעת לשפות שבהן התנהלו חיי הקהילות היהודיות במרוקו, ולכך יוקדש החלק הראשון במבוא. השימוש בשפה העברית כלשון קודש מאות בשנים והתגבשותה של תנועת ההשכלה היהודית בשלהי המאה ה־18 במערב אירופה סייעו להתפתחות העברית החדשה. בחלקו השני של המבוא אסקור את מקומה של העברית בין הדיוטות ותלמידי חכמים בקהילה היהודית במרוקו, ובחלק השלישי אדון בניצניה של תנועת ההשכלה העברית שהתפתחה במרוקו החל מהרבע האחרון של המאה ה־19. בחלקים הרביעי והחמישי של המבוא אציג את הרקע ההיסטורי להתפתחותם של שני מוסדות שהשפיעו רבות על היווצרות התרבות העברית במרוקו: רשת החינוך היהודית־צרפתית כי״ח והתנועה הציונית.
א. לשונות היהודים
הלשונות ששימשו את היהודים במרוקו השתנו מתקופה לתקופה בהשפעת נסיבות היסטוריות, חברתיות ותרבותיות. לאחר כיבוש צפון אפריקה על ידי עקבה בן נאפע וצבאותיו הערביים במאה השביעית החלה הערבית להתבסם במרוקו. היהודים בממלכה השתמשו בלשון הקודש לצורכי התרבות היהודית, ובניבים שונים של ערבית או ברברית (תאריפית בצפון מרוקו, תאמאזיגת במרכזה, תשלחית בדרומה), בהתאם לאזורי מגוריהם, לצורכי היום־יום. בעקבות הגירושים מחצי האי האיברי הגיעו למרוקו גלים של מגורשים ואנוסים והביאו עימם את השפה והתרבות הספרדית. בין המגורשים לתושבים המקומיים הוותיקים התפתחה תחרות תרבותית ולשונית, ורק הדור השביעי או השמיני לצאצאי המגורשים נטמע במלואו בתרבות ובשפה הערבית. עד להיטמעות נוצרו מצבי ביניים שבהם דיברו צאצאי המגורשים בשתי הלשונות בהתאם לנסיבות. בקהילות בצפון מרוקו או בקהילות שבהן שמרו המגורשים על דומיננטיות המשיכו צאצאיהם לדבר ספרדית. כאמור, ב־1912 החל השלטון הקולוניאלי הצרפתי במרוקו, אולם השפה הצרפתית התפשטה בין יהודי מרוקו בהדרגה, מצפון לדרום, כבר באמצע המאה ה־19, עם הקמת בתי הספר הראשונים של כי״ח שהיו אמונים על השפה והתרבות הצרפתית.
היהודים במרוקו דיברו וכתבו בערבית יהודית, הקרויה גם מוגרבית יהודית(באותיות עבריות), שהייתה מורכבת מהלהגים המקומיים של המוסלמים בתוספת רכיבים ייחודים הנושאים מטען תרבותי יהודי. משה בר־אשר סימן את הקווים המשותפים ללשונות היהודים, וביניהם גם לערבית היהודית, כך: (א) קיומה של ספרות תרגום ובעיקר תרגומים למקרא; (ב) שיבוץ של מובאות מן המקורות היהודיים, (ג) מרכיב עברי, אוצר מילים עברי; (ד) לשון ארכאית לעומת לשון הרוב. נוסף על המרכיבים הייחודיים לערבית היהודית כשפה יהודית, ובהם המרכיב העברי, היא שאלה גם משפות אחרות שעימן באו היהודים במגע, לרבות ברברית, ספרדית, פורטוגלית, תורכית וצרפתית. מידת השאילה משפות זרות השתנתה מעת לעת וממקום למקום. כך למשל היהודים בצפון מרוקו דיברו חכיתיה, שפה המשלבת ספרדית, ערבית ועברית, ולא דיברו ערבית יהודית.
הרכיב העברי כלל ביטויים מובהקים מן הדת היהודית כמו שמות החודשים העבריים, שמות החגים, שמות של תפילות ומונחים הלכתיים. ככל הנראה המרכיב העברי בשפות היהודיות נשאב מהעברית המדוברת, לפני שזו נכרתה מהדיבור במאה השנייה לספירה, והועבר מדור לדור. גם כאשר בני קהילה שינו את שפתם הועבר המרכיב העברי מהשפה הישנה לחדשה. כמו כן נוספו לערבית היהודית יסודות עבריים בשל אירועים היסטוריים – או מתוך מציאות היסטורית של הקהילות או מתוך הכרח להשתמש באוצר מילים עברי כלשון סתרים מפני המוסלמים. במאה ה־20 חדר לערבית היהודית רכיב עברי חדש שמקורו בעברית המודרנית של אירופה וארץ ישראל. לפי בר־אשר המשיכה השפה העברית להתפתח כלשון חיה, במידת־מה, בלשונות היהודים בכלל ובערבית היהודית בפרט. הוא הראה כיצד השתנתה הוראתם של יסודות שאולים מהעברית בתוך הערבית היהודית, וכיצד יצרו דוברי הערבית היהודית יסודות חדשים של עברית בתוך המרכיב העברי.
היקף המרכיב העברי בערבית היהודית השתנה בין הקבוצות השונות בקהילה.
בר־אשר הבחין בין ארבע קבוצות: (א) חכמים ותלמידיהם; (ב) יודעי קרוא וכתוב; (ג) גברים שאינם יודעים קרוא וכתוב; (ד) נשים. חכמים ותלמידיהם קראו בתורה ובמקורות יהודיים ושאבו מהם אוצר מילים ללשון המדוברת. מקצתם אף ניהלו שיחות בעברית וכתבו מכתבים בעברית. המרכיב העברי ייחודי לקבוצה זו, וכולל מטבעות לשון למדניים ואוצר מילית בארמית. יודעי קרוא וכתוב קראו בעיקר עברית בסיסית מהסידור ומהחומש ולא היה להם קשר אורגני וחי עם המקורות, ולכן הייתה נוכחות הרכיב העברי בשפתם דלה יחסית. גברים שלא ידעו קרוא וכתוב ונשים השתמשו ברכיב העברי בהיקף מצומצם, לעיתים בלא שידעו כלל שהמילה בעברית. מאחר שהגברים שלא ידעו קרוא וכתוב ביקרו בבית כנסת והתפללו, הם ידעו עברית מעט יותר מהנשים. עם זאת ניתן למצוא נשות רבנים שידעו עברית טוב יותר מגברים כיוון שהתוודעו לרכיב העברי דרך בעליהן. עבור החכמים ותלמידיהם וכן עבור גברים יודעי קרוא וכתוב הייתה הגישה לטקסטים של התרבות העברית החדשה קלה יותר הודות לבסיס הידע שהיה להם בעברית ולשכיחות הגבוהה של המרכיב העברי בערבית היהודית שדיברו.
בתקופה הנדונה במחקר זה הפכה הצרפתית לשפת הדיבור והתרבות של מגזרים רחבים בקהילות היהודיות העירוניות במרוקו. בתי הספר של כי״ח, שהוקמו בקהילות העירוניות, מילאו תפקיד כבד משקל כסוכני תרבות בהפצת השפה. אהרן ממן סבור שהצרפתית נתפסה
כלשון היוקרה, לשון התרבות ולשון הקידום החברתי־הכלכלי־המדיני. מעמדה היה שונה אפוא ממעמדן של הלשונות המדוברות האחרות שקדמו לה. דבר זה מסביר […] מדוע לא נעשתה הצרפתית לשון יהודית. במקום שהחברים ימשכו אליהם את הצרפתית וייהדו אותה, כדרך שייהדו בעבר את יתר הלשונות, הם נמשכו אל הצרפתית עד כדי כך שרבים נתבוללו בה ובתרבותה.
ואכן השפה הצרפתית הפכה לשפת התרבות הגבוהה במרוקו במאה ה־20, וראיה לכך היא שרוב העיתונות היהודית במרוקו, או לפחות העיתונים שיצאו בקביעות, פורסמו בצרפתית. אולם בד בבד יש יסוד להניח שהצרפתית יוהדה אף היא, ועל כך עמד משה בר־אשר באחרונה. בפרקי הספר אראה, כי הדיון על התרבות היהודית והעברית במרוקו התנהל בצרפתית. יש לזכור כי הצרפתית כללה אוצר מילים יהודי שניתן היה להחליף בו את הרכיב העברי, ועל כך יעידו ספרי לימודי הדת בצרפתית(l'instruction religieuse) שזלגו גם למרוקו.
מבוא היסטורי, תרבותי ולשוני על יהדות מרוקו במאות ה־19 וה־20– לשונות היהודים-דוד גדג'
עמוד 38
דוד גדג'-מבוא היסטורי, תרבותי ולשוני על יהדות מרוקו במאות ה־19 וה־20- לשונות היהודים-מעמדה של העברית
ב. מעמדה של העברית
בדומה ליתר קהילות ישראל לא הייתה השפה העברית שפת דיבור חיה במרוקו, והשימוש בה היה למטרות ליטורגיות ולכתיבת יצירות ספרותיות לסוגיהן. חיים זעפרני כתב מחקר נרחב על הדרך שבה הוקנתה השפה העברית לבנים במרוקו כדי שיוכלו ליטול חלק בחיי הדת בקהילה. לשם הגדרת מטרת החינוך היהודי במרוקו אימץ זעפרני דברים שכתב ש״ד גויטיין על החינוך היהודי בתימן: ״עיקרו של החינוך בתימן נעשה בבית הכנסת, על ידי בית הכנסת ובשביל בית הכנסת״. ״בשביל בית הכנסת״ – החינוך היהודי לא ביקש להכין את הילד לקראת החיים. ייעודו היה הכנת הבנים להשתתפות בפעילות הליטורגית בבית הכנסת, כמו תפילות וקריאה בתורה, ובנוסף לקחת חלק בטקסים במעגל השנה היהודי או במעגל החיים היהודי. הקשר בין החינוך לפולחן התבטא בחלוקת החומר הנלמד במהלך השנה בהתאם לחגים ולמועדים. ״בבית הכנסת״ – הלימודים התקיימו בצלא, חדר בבית כנסת או מבנה הממוקם בביתו של המלמד או חדר ששכר המלמד. ״על ידי בית הכנסת״ – מקצוע המלמד לא זכה להערכה רבה במרוקו עד לאחר מלחמת העולם השנייה. זעפרני מגדיר את המלמדות כ״מלאכת עוני״ שבה עסקו בדרך כלל אנשים נטולי כישורים מתאימים שלא עברו כל הכשרה, משום שהמקצוע לא היה כפוף לשום הסדרה ופיקוח.
כאמור, מטרת הלימוד היסודי הייתה להקנות לבנים מיומנות קריאה כדי שיוכלו לקחת חלק בפעילות הליטורגית. בסדר הלימוד נכללו לימוד האותיות, התנועות, ההברות והמילים ולאחר מכן תרגול באמצעות קריאת טקסט מקראי, וכן לימוד תורה ונביאים לפי פרשת השבוע וההפטרה בתרגום מילה במילה מעברית לערבית יהודית ובניגון. התוכנית השבועית השתנתה ממלמד למלמד. זעפרני הביא דוגמת תוכנית של מלמד מקזבלנקה: ימים א׳ וב׳ – פרשת השבוע ותרגומה לערבית יהודית; יום ג׳ – נביאים או כתובים, בהתאם ללוח השנה; יום ד׳ – מבחן באמצעות שאלות, מבחן שבודק הצלחה בשינון של טקסט בעל־פה; יום ה׳ – הפטרה; יום ו׳ – כתיבה, העתקת טקסט המתאים לגיל התלמיד. שבת אחר הצהריים – תחרויות בבית הכנסת בקריאה ובתרגום של קטעי מקרא.
לימוד טקסטים מקראיים לווה בתרגום לערבית יהודית שנקרא לשון השַׂרְחְ. התרגום נועד לסייע לתלמידים בצלא ללמוד את הטקסט העברי. חלק מהתרגומים הוקראו לנשים כדי להקל עליהן להבין טקסטים כדוגמת ההגדה של פסח ומגילת אסתר. מדובר במסורות בעל־פה או מסורות שהועלו על הכתב בהסתמך על תרגומו של רס״ג, בן המאה העשירית, וכללו אוצר מילים שלא היה מובן לקוראים בני הזמן. רבי יששכר בן סוסאן, שתרגם את המקרא במאה ה־16, הסביר בהקדמה לספרו מדוע נותרו חלקים מתרגומו של רס״ג סתומים: ״[הוא] כתבו בלשון שנראה לו יותר חשוב, נכבד ונבחר מכל לשונות העברי והוא ערבי האלנחוי, שהוא לשון חכמי ישמעאל, שבו כותבים ספריהם ולשון קשה הוא למי שאינו מורגל בו אפי׳[לו] מבני הלשון יהיה״. למרות תובנה חשובה זו הראה דוד דורון במחקרו כי גם התרגום של בן סוסאן עצמו אינו משקף את הערבית היהודית של המאה ה־16; הוא אינו כתוב בערבית קלסית, לא בבינונית ספרותית ולא בדיאלקט מדובר כלשהו.
משה בר־אשר, שהוציא לאור מהדורה מדעית לתרגום ״לשון לימודים״ לרבי רפאל בירדוגו, שנכתב בסוף המאה ה־18, העלה טענה דומה: ״שיש בה [בלשון השקה של בירדוגו] גם יסודות קדומים שאינם מובנים לבני הדורות האחרונים, גם יסודות המשמשים בדורות האחרונים רק במשלב גבוה(כגון לשון השירה והפתגמים) וגם יסודות מן הלשון המדוברת, לרבות מילים שאולות משפות זרות״. וזאת למרות הצהרתו של בירדוגו כי תרגומו בא לתקן את ״[ה]שיבושים [ש]משתבשים המלמדים בפירוש התורה כאשר פותרים [מתרגמים] לילדים הקטנים בלשון ערבי […] להיות זה ספר מצוי בידי כל מלמד, ולהציל עצמו ולילדים מכל פירוש עקוש ונלוז ומוטעה״. אהרן ממן גרס כי גם"השרח הוולגרי ביותר כולל ביטויים עתיקים, שהם אטומים מבחינה סמנטית, ואין צריך לומר מבחינה דקדוקית, לקורא או למדקלם שאינו אמון על רבדים קלאסיים של הערבית״. מסורות השרח בעל־פה ובכתב במרוקו ביקשו להבהיר מילים סתומות בתרגום רס״ג ולקרב את לשונו ללהג המקומי. אולם לשון השרח מעולם לא תורגמה באופן מלא ללהג המקומי, וממן שיער כי הקדושה שיוחסה לנוסח השרה היא הסיבה לכך. גם במאה ה־20 נותר השרה על פי רוב סתום עבור מרבית המלמדים, וכמובן עבור התלמידים. במסגרת הפעילות העברית החדשה נקטו סוכני התרבות כמה דרכים לפתרון הבעיה: לימוד התנ״ך בעברית ללא תרגום, קירוב התרגום הערבי לשפה המדוברת ותרגום התנ״ך לצרפתית.
העברית שימשה את חכמי מרוקו לכתיבת יצירותיהם. בתום הלימודים בצלא המשיכו תלמידי החכמים ללימודים בישיבות, ובהן קיבלו הכשרה באחד משני מסלולים: הראשון, הכשרה מעשית שהסמיכה אותם כדיינים, והיא התבססה על ספרות הפוסקים; והמסלול השני – הכשרה המיועדת לפתח את חריפותו השכלית של התלמיד. זו התבססה על פלפול כדי לעודד חידושים וכתיבה. במרוקו נכתבו יצירות רבות העוסקות בפרשנות המקרא והתלמוד, בנושאי הלכה, בקבלה, בפילוסופיה, בשירה ופיוט בעברית ובכרוניקות היסטוריות. על קשת היוצרים והיצירות ניתן להתרשם בספרו של רבי יוסף בן נאים ״מלכי רבנן״, לקסיקון של רבני מרוקו וחיבוריהם. אהרן ממן טען כי העברית של רבני מרוקו ינקה את יסודותיה מכל רובדי הלשון העברית לדורותיה: לשון המקרא, לשון חכמים, לשון הגאונים והלשון המשוערכת. מינון הלשונות השתנה בהתאם לסוגת הכתיבה: במקורות נרטיביים בולטת לשון מקראית, בחיבורים הלכתיים לשון חז״ל, ובפלפולי הלכה – לשון התלמוד. יוסף תדגי קבע כי בעברית של חכמי מרוקו ניתן להבחין בתרגומי שאילה, בקליטת יסודות משפות אחרות, במילים בעברית שקיבלו משמעות חדשה ואף במונחים עבריים חדשים שאינם מופיעים בספרות העבר. יוסף שיטרית גרס שבשירה העברית של יהודי מרוקו בולטת כתיבה בין־טקסטואלית מובהקת המתאפיינת בציטוטים ממגוון המקורות היהודיים ובכללם המקרא, המשנה והתלמוד, מדרשים, תפילה ואף קבלה. המשוררים סיגלו את לשון השירה המקראית ורבדים נוספים של הלשון העברית בהתאם ליצירה הטקסטואלית שאליה נחשפו.
מבוא היסטורי, תרבותי ולשוני על יהדות מרוקו במאות ה־19 וה־20– לשונות היהודים-מעמדה של העברית
עמוד 40
מבוא היסטורי, תרבותי ולשוני על יהדות מרוקו במאות ה־19 וה־20- לשונות היהודים.ג. תנועת ההשכלה העברית
מבוא היסטורי, תרבותי ולשוני
ג. תנועת ההשכלה העברית
יוסף שיטרית חשף במספר מחקרים את פעילותם של יחידים ושל חוגי משכילים בלוב, בתוניסיה, באלג׳יריה ובמרוקו ברבע האחרון של המאה ה־.19 הוא תיאר בהם את דפוסי התארגנותם ופעילותם של המשכילים ובעיקר את עמדותיהם, כפי שנוסחו בעיתונות העברית שפורסמה באירופה עבור קהל קוראים אירופי. המשכילים הגיעו להכרה כי קהילותיהם נחותות מהבחינה הפוליטית, הביטחונית, הכלכלית והתרבותית ביחם לקהילות שעליהן למדו מקריאה בעיתונות היהודית האירופית, וביקשו לתקן את המצב. בנוסף חשף שיטרית יצירות ספרותיות של חלק מהמשכילים. רובה המכריע של הפעילות המשכילית בצפון אפריקה התרחשה בערי החוף, שבהן נוצרו הזדמנויות למגעים עם תרבויות מחוץ למרוקו דרך מפגשים עם מבקרים יהודים ולא יהודים ודרך עיתונים וספרים שנשלחו מאירופה. ההשכלה העברית חדרה לצפון אפריקה בשלהי תקופת ההשכלה באירופה, בימים שבהם התנועה הלאומית היהודית כבר החלה לצבור תנופה באירופה. האחרונה נתפסה בעיני המשכילים במרוקו כשלב בהשתקמותו של העם היהודי. לפיכך יש לבחון את ההשכלה בצפון אפריקה בדרך שונה מזו האירופית ויש להגדיר לה פֶּרְיוֹדִיזַצְיָה[ א.פperiodization ] [תִּקּוּף (פריודיזציה) הוא מתודולוגיה בחקר ההיסטוריה, בעזרתה קובעים היסטוריונים פרקים מוגדרים ברצף האירועים שנרשמו לאורך הזמן. החלוקה לתקופות המוצעת בהיסטוריוגרפיה איננה "טבעית"; כל חלוקה נובעת מפרשנות של היסטוריון או אסכולה של היסטוריונים לרצף אירועים ומהלכם. ובקביעת תיקוף ישנה אמירה או מכלול אמירות על מהותה של תקופה.א.פ]שונה, שהרי החלה מאוחר יותר והמשיכה להתפתח גם במחצית הראשונה של המאה ה־20, במקביל לתנועה הלאומית והעברית החדשה.
למשכילים בצפון אפריקה קווים ביוגרפיים משותפים לא מעטים: מרביתם נולדו בעשור השישי של המאה ה־19; הם התחנכו במסגרות חינוך מסורתיות של הקהילה, וחלקם גילו בקיאות בשפות זרות, שאותן למדו באופן עצמאי,- הם למדו בישיבה, התמצאו בארון הספרים היהודי ושלטו בשפה העברית ברמה שאפשרה להם לקרוא עיתונות וספרות משכילית שנכתבה באירופה; פעילותם המשכילית לא צמחה מהכשרה במוסדות תרבותיים, אלא הייתה פרי החלטה אישית שגמלה בהם לאחר שהתוודעו לתנועת ההשכלה בעיתונות ובספרות העברית או דרך מפגש עם משכילים מחוץ לצפון אפריקה; המשכילים השתייכו למעמד הבינוני או הנמוך בקהילות ולא היו בני משפחות רבנים מיוחסות, ועל כן ניתן לראות בקבוצה זו אליטה אינטלקטואלית חדשה שהתגבשה בצפון אפריקה בשלהי המאה ה־19 ובראשית המאה ה־20; הם השתייכו לזרם ההשכלה המתונה, שלא ראה בהכרח סתירה בין ערכי ההשכלה לערכי הדת והמסורת היהודית.
נמצא תיעוד על פעילותם של משכילים יחידים ושל חוגי משכילים במרוקו בערי החוף מוגאדור, טנג׳יר ואספי ובעיר מכנאס שבמערב הפנימי. הם קראו עיתונות וספרות משכילית מאירופה, וכתבו בעיתונות המשכילית מאמרים העוסקים בהיבטים שונים של חיי קהילותיהם. בולטת פעילותו של חוג המשכילים במוגאדור, ובראשו כתיבתם של המשכיל יצחק בן יעיש הלוי ושל המשכיל והמשורר רבי דוד אלקאים. בן יעיש הלוי כתב מאמרים שפורסמו בעיתון הצפירה בשנים 1894-1891, ובהם ביטא את השקפת עולמו המשכילית ואת רעיונותיו החברתיים והתרבותיים. הלוי כתב על מעמדם המשפטי הנחות של היהודים במרוקו ועל הצורך לשנותו. הוא סבר כי הפעלת לחץ על הסולטן מצד ארגונים יהודיים אירופיים ומעצמות זרות תביא לשיפור המצב. עוד התייחס לחשיבות ההשכלה ולחשיבותה של הלשון העברית, ויצא נגד שיטת ההוראה של המלמדים בעירו. הוא הפנה חיצי ביקורת נגד אמונה בשדים ורוחות, רפואה עממית, קמעות או עלייה לקברי צדיקים. הוא יצא גם נגד סדרי הקהילה וארגונה, ובמאמריו העלה הצעות להרחבת המלאה, להקמת בית חולים יהודי ולייסוד בית ספר מקצועי לילדי הקהילה. אין ספק שהלוי הושפע מתפיסות ואידאולוגיות פוליטיות, חברתיות ותרבותיות שהתוודע אליהן בעיתונות המשכילית האירופית, אך מכתביו אנו למדים על האופן שבו תרגם אותן למציאות הפוליטית, החברתית והתרבותית של יהדות מרוקו בסוף המאה ה־19.
לצידו של יצחק בן יעיש הלוי ולאחריו פעל גם רבי דוד אלקאים. הוא פרסם בעיתונים הצפירה והיהודי מאמרים בשלל נושאים חברתיים ותרבותיים הנוגעים לקהילתו, וייחד בהם מקום נרחב לתיאור אירועים שונים בחיי הקהילה היהודית בעירו. בשירתו התבטאו חווייתו של המשכיל הנחשף לעברית החדשה ולספרות ההשכלה ונסחף על ידן, וכן רצונו להנחיל את השפה לקהלים רחבים יותר. במאמריו ובשיריו מצטיירות שאיפתו הלאומית והשתתפותו בפעילות ציונית בעירו. רבי דוד אלקאים הוא דוגמה מובהקת לשעטגז שנוצר במרוקו בין תנועת ההשכלה לתנועה הלאומית, ובתוכה התנועה העברית החדשה. ככותב בעברית בדור תחיית הלשון הוא תיאר בשיריו את אהבתו ללשון העברית: ״בת מלך היא, ובה תשוקתי, והיא סגולת נפשי ברגשתה […] תמיד באהבתה שוגה, ותאותה בוערת בקרבי בעתתו". בה בעת הוא היה מודע למגבלות העברית ולקושי להתבטא בה בכתב, ותיאר את מחקריו: ״חקרתי נתיבתה, מה רבה עבודתה! – בקרוא כל קורא בה קריאתו / תורתה ותעודתה, לבנות שיר בתכונתה, במדה, במשקל הברתו, פועל, שם ומילתה, ושיתופי תיבותה, ושם נרדף – כל שם בתבונתו״. הרעיונות שביטא אלקאים בשיריו הם אלה שמצא קרוב לוודאי בעיתונות ובספרות ההשכלה. הוא שימש אחד בסוכני התרבות הראשונים במרוקו בשדה התרבות העברית החדשה.
יחד עם פעילותם של רבי יצחק בן יעיש הלוי ורבי דוד אלקאים הכניס שיטרית תחת מטריית תנועת ההשכלה גם את רבי דוד בוזגלו ורבי רפאל חיים שושנה, שפעלו במחצית הראשונה של המאה ה־20. רבי דוד בוזגלו נודע בבקיאותו בעברית. הוא כתב שירים ולחנים והיה לאחד מהיוצרים בקנון שירת הבקשות וממפיציו במרוקו וגם לאחר עלייתו לארץ. רבי חיים שושנה, מורה לעברית ומשורר, פעל במראכש ובקזבלנקה ולאחר מכן בישראל. עוד מנה עימם שיטרית את רבי דוד דנינו, שפעל אף הוא בקזבלנקה במחצית הראשונה של המאה ה־20 ופרסם ספרות דו־לשונית, בעברית ובערבית יהודית, של הגות ופרשנות הכוללת דרשות וסיפורים ממקורות שונים. דנינו עיבד לעברית ולערבית יהודית יצירות ספרותיות אירופיות. הידועה שבהן היא הקומדיה האלוהית של דנטה אליגיירי; הוא העניק לה את השם ״שרביט הזהב״. שלום בר־אשר כתב מאמר על דמותו ויצירתו של דנינו ובו הראה כי גם דנינו, כמו הלוי ואלקאים, התייחס בכתביו לאירועים שהתרחשו בקהילתו ובכלל התפוצות היהודיות. כך לדוגמה ביקר את קהילת קזבלנקה על הפערים הכלכליים העמוקים השוררים בה בין עניים לעשירים, ומתח ביקורת על יהדות גרמניה על שלא הבחינה באנטישמיות בראשית דרכה. דמויותיהם של בוזגלו, שושנה ודנינו מחזקות את הטענה כי תנועת ההשכלה העברית המשיכה להתקיים במרוקו במהלך המחצית הראשונה של המאה ה־20. אישים אלה מדגישים דווקא את הכריכה יחד של תנועת ההשכלה עם התנועה העברית החדשה. אף ששיטרית ובר־אשר הגדירו אותם כמשכילים ניתן באותה מידה להגדירם כסוכני תרבות בשדה התרבות העברית החדשה, משום שגם בה לקחו חלק פעיל.
שיטרית סיכם את אחד ממאמריו על תנועת ההשכלה באמירה כי ״יש לציין כאן במיוחד שקרקע נוחה זאת לצמיחתה של תנועת השכלה עברית במרוקו לא נוצלה כלל לטיפוחה של תנועה רחבה ומאורגנת״. על אלה אוסיף את דבריו של שלום בר־אשר, כי ״בתחום היצירה הספרותית נראה שהלם המפגש עם המערב לא הצמיח אנשי רוח בעלי שיעור קומה״. שני החוקרים טענו שלתנועת ההשכלה העברית היה פוטנציאל גדול שלא מומש, לא בכמות (מספר המשתתפים) ולא באיכות (היצירות). אולם שניהם לא סיפקו הסבר זולתי ״הלם המפגש עם המערב״. אפשר להוסיף ולהקשות: מדוע חלחלה תנועת ההשכלה למרוקו רק ברבע האחרון של המאה ה־19 ומדוע לא הגיעה לממלכה כבר בשנות השבעים של המאה ה־18, בעת שהתגבשה בגרמניה?
תנועת ההשכלה הייתה תנועה יהודית־אירופית שצמחה בנסיבות ההיסטוריות של אירופה. תהליכי ההשכלה נבטו ביהדות אירופה לאחר שאוכלוסיית הרוב הנוצרית נפתחה אליהם והניעה יהודים להסתופף בחוג ההשפעה של ההשכלה. בארצות האסלאם המצב היה שונה: ההשכלה יובאה מן החוץ, והיה זה המיעוט היהודי שהקדים במרבית המקרים את סביבת הרוב המוסלמית. יתרה מכך: גם כאשר הייתה בשיאה מנתה תנועת ההשכלה במזרח אירופה ובמערבה כמה מאות חברים בלבד. כתנועה קטנה ללא גוף פוליטי וללא משענת כלכלית שיסייעו בהפצתה הייתה יכולתה להתפשט מוגבלת ולכן הגיעה למרוקו באיחור, וגם אז היה זה בעיקר לערי החוף ולחוגים מעטים ומצומצמים. בשעה שזרעי תנועת ההשכלה החלו לנבוט בצפון אפריקה כבר התלוו אליהם ניצנים של התנועה היהודית הלאומית ושל התנועה העברית החדשה, שהופיעו יחד; אלה קיצרו למעשה את משך חייה של תנועת ההשכלה במרוקו; ובולם במקביל האיצו את התהליך הכולל של התפתחות התנועה הציונית. היעדר תעשיית דפוס בממלכה תרם אף הוא את חלקו: תנועת ההשכלה המקומית לא יכלה להתרחב ללא כתב עת עברי מסוג זה שהיה באירופה והיה כלי מרכזי להתקשרות בין משכילים. יחד עם אלה חדרה למרוקו גם ההשכלה המערבית שזכתה לגיבוי פוליטי ולמשענת כלכלית מצד כי״ח והשלטון הקולוניאלי. הם סייעו בהפצתה ודחקו למעשה את רגליהן של התנועות היהודיות. למרות זאת אני מראה בספר כי בתנועה העברית החדשה, להבדיל מתנועת ההשכלה, השתתפו שוחרי שפה רבים ונוסדו אגודות וכתבי עת שלא ניתן היה לייסד כמותם במרוקו בסוף המאה ה־19. התנועה העברית החדשה זכתה לתמיכה של גופים פוליטיים וחברתיים במרוקו, באירופה ובארץ ישראל, ובכללם גם כי״ח לאחר ששינתה את מדיניותה בעקבות מוראות מלחמת העולם השנייה, והם תרמו לפריחתה.
מבוא היסטורי, תרבותי ולשוני על יהדות מרוקו במאות ה־19 וה־20– לשונות היהודים.ג. תנועת ההשכלה העברית
דוד גדג'-מבוא היסטורי, תרבותי ולשוני על יהדות מרוקו במאות ה־19 וה־20-פעילותה של חברת כל ישראל חברים
מבוא היסטורי, תרבותי ולשוני
ד. פעילותה של חברת כל ישראל חברים
חברת כל ישראל חברים נוסדה בפריז ב־17 במאי 1860 על ידי שבעה עשר יהודים במטרה לאגד יהודים ממדינות שונות למען מאבק משותף לקידום ענייניהם. בארצות האסלאם שאפה כי״ח לבטל את מעמד הד׳מי הנחות ולהעניק ליהודים שוויון זכויות עם האוכלוסייה המוסלמית. החברה מיעטה לפעול מול שליטי ארצות האסלאם, ונציגיה פנו בעיקר למעצמות אירופיות בבקשה שיעניקו חסות או אזרחות ליחידים או לקהילות בארצות האסלאם, וכך יוציאום מתחום השיפוט של השלטונות בארצות המוסלמיות. בדרך זו קיוותה אפוא כי״ח לבצע תהליכי אמנציפציה, אקולטורציה ואינטגרציה של יהודים בארצות האסלאם לא בחברת הרוב המקומי הערבי אלא בחברה האירופית. ירון צור הגדיר מהלך זה ״המוטציה הקולוניאלית של הרפורמיזם המערבי״: להבדיל מהרפורמיזם המערבי, שביקש לשלב את יהודי מערב אירופה כלכלית ותרבותית בחברת הרוב, כי״ח שאפה לשלב את יהודי ארצות האסלאם כלכלית בחברת הרוב המקומית אך תרבותית בחברה האירופית הקולוניאלית. כך בדיעבד הרחיקה, חברתית ותרבותית, את היהודים מסביבת מגוריהם.
הערת המחבר: המחקר הראשון המקיף על כי״ח נכתב על ידי נשיא החברה נרסיס לוון במלאת חמישים שנה לפעילותה. הספר תורגם על ידי אברהם אלמאליח; ראו לוון, חמישים. מחקר נוסף כתב אנדרה שוראקי במלאת מאה שנים לפעילות החברה. המחקר נכתב בצרפתית ולא תורגם לעברית. ראו שוראקי, מאה. במלאת מאה וחמישים שנה להקמת החברה יצא לאור ספר עב־כרם בצרפתית בעריכת אנדרה כספי, ובו מאמרים רבים, תעודות וסטטיסטיקות; ראו כספי, כי״ח. לשני מחקרים מקיפים על כי״ח ראו רודריג, חינוך; בר־חן, למען. רודריג כתב מחקר נרחב על פעילותה של כי״ח באימפריה העות׳מאנית; ראו רודריג, תורכיה. למחקר מקיף על כי׳׳ח במרוקו ראו לסקר, כי״ח2, וכן עבודת הדוקטור המפורטת אף יותר מהספר שפורסם בעקבותיה: הנ״ל, כי״ח.
כי״ח חרתה על דגלה גם את שיפור רמתם המוסרית של היהודים בארצות האסלאם על ידי הנחלת נורמות, ערכים והתנהגויות אירופיים. לתכלית זו הקימה החברה רשת בתי ספר שהתפרסה בקהילות צפון אפריקה, המזרח והבלקן. בבתי הספר עוצבה השקפת עולמם של התלמידים והוקנו להם ערכים, שפה ותרבות אירופיים, וליתר דיוק צרפתיים. בית הספר הראשון של כי״ח הוקם בתטואן שבצפון מרוקו בשנת 1862. אחריו נפתחו בתי ספר בדמשק ובבגדאד ב־1864, בוולום (Volos, היום ביוון) ב־1865 ובאדירנה ב־1867. בשנת 1913 ניהלה החברה 183 בתי ספר שבהם התחנכו 43,700 תלמידים. במרבית בתי הספר הוענק חינוך יסודי, אך בנוסף הקימה כי״ח בתי ספר מקצועיים וחקלאיים, ובמקרים ייחודים הקימה תלמודי תורה ואף שני בתי מדרש רבניים, אם כי אלה לא האריכו ימים.
בכל בתי הספר הונהגה מערכת הוראה אחידה בצרפתית שנקבעה על ידי הוועד המרכזי של החברה בפריז. תוכנית הלימודים כללה צרפתית כתובה ומדוברת, חשבון, גאוגרפיה, היסטוריה כללית, יסודות בפיזיקה ובמדעי הטבע, כתיבה תמה בצרפתית, עברית, תולדות עם ישראל בתקופה המקראית והבתר־מקראית ולימודי יהדות. על פי רוב הופקדו לימודי העברית ותולדות עם ישראל בידי רבנים מקומיים ולא בידי מורי כי״ח. בראשית פעילותה של הרשת נשלחו המורים מצרפת, אולם עם התרחבותה החלה החברה לבחור את המצטיינים שבתלמידי בתי הספר במזרח התיכון ובצפון אפריקה והכשירה אותם במשך ארבע שנים בבית המדרש École normale israélite orientale, שהוקם לשם כך בפריז ב־1867. בתום לימודיהם נשלחו המורים לקהילות שונות באגן הים התיכון, הפיצו תוכני לימוד אחידים בצרפתית והיו הלכה למעשה שליחים של כי״ח בקהילותיהם. בקהילות הם זכו ליוקרה רבה ונתפסו כבעלי סמכות. מעבר להיותם מורים ומחנכים הם שימשו כעין עובדים סוציאליים, כבעלי השפעה אפשרית על השלטונות, וכגורם מקשר בין הקהילות לגורמים אירופיים, כמו קונסולים.
בפרק החמישי בספרו ״חינוך, חברה והיסטוריה: ׳כל ישראל חברים׳ ויהודי אגן הים התיכון 1929-1860״ דן אהרן רודריג בסוגיה שאותה הגדיר ״מלחמת השפות״. בראשית הפרק קבע, כי ״למרות דאגתה של כי״ח להרים את קרנם של לימודי היהדות בבתי־ספרה, לימודי העברית היו ונשארו בבחינת בעיה״. בדומה לחינוך המסורתי, באופן רשמי נלמדה העברית בבתי הספר כדי לאפשר לתלמידים לקרוא את כתבי הקודש והתפילות. בימים שכי״ח ייסדה את בתי הספר הראשונים שלה כבר הייתה תנועת ההשכלה העברית בדעיכה והתנועה העברית הלאומית החלה לפרוח, ולמרות זאת לא גילתה החברה עניין בהפצת העברית החדשה. אף שמורי הרשת למדו את השפה העברית ואת מקצועות היהדות בבית המדרש בפריז הם לא הוכשרו ללמד מקצועות אלה. בבתי הספר של כי״ח קיבלה הצרפתית את מרב תשומת הלב, ואילו העברית נדחקה לקרן זווית. בראשית המאה ה־20 התרחבה התנועה העברית החדשה באירופה והתפשטה גם לארצות האסלאם, אם על ידי רבנים או משכילים ואם לעיתים על ידי בוגרי כי״ח עצמם. אז החלה להישמע ביקורת כלפי רשת החינוך על הזנחת השפה העברית והתרבות העברית החדשה. בשנות השלושים נתנה הביקורת את אותותיה וכי״ח ביצעה פעולות לשיפור החינוך העברי, אך עיקר השינוי התרחש רק לאחר מלחמת העולם השנייה.
כאמור, בית הספר הראשון של כי״ח במרוקו הוקם בתטואן בשנת 1862, ובהדרגה נוסדו בתי ספר בקהילות האחרות. בשנת 1912 למדו בבתי הספר של הרשת במרוקו 5,036 תלמידים, ב־1939 למדו 18,612 וב־1954 למדו 31,639 תלמידים. מיכאל לסקר כתב ספר מעמיק על פעילותה הפילנתרופית, הפוליטית והחינוכית של כי״ח במרוקו. במחקרו נגע גם ביחסה לחינוך היהודי וללימוד השפה העברית. הוא הראה כי מנהיגים ורבנים בקהילות פנו כבר בראשית המאה ה־20 למרכז בפריז בבקשה להגדיל את מספר השעות שהוקדשו ללימוד השפה העברית ומקצועות היהדות. מאחר שכי״ח לא נתנה פתרון לבעיית החינוך העברי למדו תלמידים בחלק מהקהילות גם בתלמוד תורה מעבר לשעות הלימודים בבתי הספר של הרשת. לסקר אף דן בבעיית המלמדים במרוקו, אשר מרביתם, כפי שהראה חיים זעפרני, לא היו מוכשרים ללמד עברית. כמו כן הוא סקר את הניסיונות הכושלים של הקהילות ושל כי״ח להכשיר בשנות העשרים והשלושים מורים צעירים לעברית. לאחר מלחמת העולם השנייה הקימה החברה בקזבלנקה בית מדרש למורים לעברית (École normale hébraïque). דיון נרחב מוקדש לו בספר תוך התייחסות לעבודתו של לסקר. למחקר של לסקר על כי״ח בכלל ועל החינוך היהודי בפרט חשיבות רבה, והוא שימש בסים למחקרי. עם זאת הוא עוסק בנושא כחלק מדיון רחב יותר, ועל כן העיסוק בעברית אינו מקיף דיו ומסתמך על מקורות חלקיים בלבד. על אלה אני מוסיף מקורות חדשים שאיתרתי. עוד אני עומד על מקומם המרכזי של בוגרי כי״ח, אינטלקטואלים מתמערבים, פרנקופונים, שהשפיעו ופעלו להפצת השפה והתרבות העברית במרוקו. אני מסביר את המהלכים שהביאו למהפך ביחסה של כי״ח – שהייתה רשת חינוך בעלת תפיסה רפורמיסטית מערבית – לשפה ולתרבות העברית מאמצע שנות השלושים, וכיצד סייע השינוי להגברת התנופה בפעילות בשדה זה.
דוד גדג'-מבוא היסטורי, תרבותי ולשוני על יהדות מרוקו במאות ה־19 וה־20-פעילותה של חברת כל ישראל חברים.
עמוד 47
דוד גדג'-מבוא היסטורי, תרבותי ולשוני על יהדות מרוקו במאות ה־19 וה־20-התנועה הציונית
ברכות לדר' דוד גדג', חוקר יהדות מרוקו, על זכייתו בפרס "עם ועולם" לקידום המחקר ההיסטורי בישראל.
ה. התנועה הציונית
לפעילות הציונית במרוקו יש קשר ישיר לפעילות בשדה התרבות העברית החדשה, ובספר זה אני עומד על קשר זה וכן על השפעת מצב התנועה הציונית במרוקו על הפעילות העברית שהתקיימה בה. הציונות התפתחה באופן שונה בקהילות היהודיות לתפוצותיהן, ובמחקר אני מבחין בין ציונות מזרחית לציונות מערבית. בקהילות יהודיות במזרח אירופה, ארצות שברובן שררה מצוקה, התפתחה הציונות המזרחית; זו התאפיינה בעלייה לארץ ישראל ובהצטרפות ליישוב המתפתח בה. לעומתן בקהילות יהודיות במערב אירופה ובארצות הברית התפתחה הציונות המערבית; זו ביטאה סולידריות עם היישוב ודאגה לשלומו ולהתפתחותו, תרמה לקרנות ציוניות, רכשה קרקעות בארץ ישראל וטיפחה את השפה העברית ואת התרבות העברית. ירון צור טען, כי בהתפתחות הציונות במרוקו הקולוניאלית בלטה תנודה של ההנהגה הציונית המקומית בין שתי האוריינטציות הציוניות הללו. ראשית תולדות התנועה תחת השלטון הצרפתי עמדה בסימן שני גלי עלייה קטנים שכשלו. אחריהם נטתה ההנהגה לציונות תרבותית ופילנתרופית, ללא מחשבה על הגירה המונית. סמוך לפרוץ מלחמת העולם השנייה שבו רוחות העלייה ההמונית לנשב בשורות פעילי התנועה, והן התחזקו לאחר הקמת מדינת ישראל.
הפעילות הציונית במרוקו החלה עוד קודם לתקופה הקולוניאלית. בראשית המאה ה־20 הוקמו האגודות הציוניות ״שערי ציון״ במוגאדור (1900), ״שיבת ציון״ בתטואן (1900), ״אהבת ציון״ באספי(1903) ו״חיבת ציון״ בפאס (1909). שלוש הערים הראשונות שאליהן הגיע דבר התנועה הציונית הן ערי חוף שתושביהן באו במגע עם סוכני תרבות מחוץ למרוקו או עם עיתונות עברית אירופית שהגיעה לעירם. היוזמה להקים אגודות במוגאדור ובתטואן באה מקרב יהודים אירופים שביקרו במרוקו או חיו בה, ובתמיכתם של רבנים ומשכילים מקומיים שביקשו להביא את הציונות אל קהילתם. באספי באה היוזמה מיהודי מרוקאי שחזר מארץ ישראל וממשכילים בני הקהילה שקראו על הציונות בעיתונות העברית שהגיעה מאירופה. בפאס יזמו את הקמת האגודה מספר צעירים מתמערבים. מגוון היזמים מצביע על כך שהציונות חדרה לכל המגזרים בקהילה היהודית במרוקו – אירופי, מתמערב וילידי – ובספר אני מראה כי גם בשדה התרבות העברית היו משתתפים מכל המגזרים. בראשית המאה ה־20 עסקו האגודות בדרך כלל בתעמולה לתנועה הציונית, בטיפוח השפה העברית ובגיוס תרומות לקרנות הלאומיות. פעילותן הייתה קצרת טווח ומוגבלת, ובסיומה ניתק הקשר שלהן עם התנועה הציונית.
הצהרת בלפור בנובמבר 1917 הביאה לחידוש הפעילות הציונית במרוקו ולהתפשטותה לקהילות רבות. צבי יהודה הסביר את ההתעוררות הציונית בתקוות שתלו יהודי מרוקו בהצהרה, בחידוש הקשר של התנועה הציונית באירופה עם הקהילות היהודיות בממלכה לאחר מלחמת העולם הראשונה, ובהשתקעותם של פעילים ציונים אחדים מאירופה במרוקו. בעשורים השני והשלישי של המאה ה־20 פעלו האגודות במרוקו בהיקף דומה לתקופה הטרום־קולוניאלית, באופן עצמאי וללא גוף מרכז. אולם שלא כמו בתקופה הראשונה החלה להתקיים פעילות באשכולות גאוגרפיים. כך למשל צירפה אגודת ״קו מבשר״ בפאס פעילים ממכנאם, מצפרו, מאוג׳דה ומרבאט; ״שערי ציון״ ממוגאדור פעלה במאזאגן ובאגאדיר; והפעילות הציונית במראכש התרחבה לכפרים בדרום. בצפון מרוקו התקיימה פעילות באלעראיש, בתטואן, בסאוטה ובטנג׳יר, ולראשונה הוקמה אגודה ציונית בקזבלנקה. השלטון הקולוניאלי נקט יחס שלילי כלפיהן, ולא אפשר לאגודות לפעול באופן חוקי. הוא ראה בציונות מתחרה על נפש המיעוט היהודי המקומי, ובכלל ביקש למנוע כל התאגדות לאומית, מוסלמית ויהודית כאחת. האגודות במרוקו היו נתונות תחת חסותה של ״הפדרציה הציונית של צרפת״, ופעילותן הוגבלה לתעמולה ולגיוס כספים לקרנות, כך שהן כמעט לא פעלו במרחב הציבורי. בתקופה זו בולטת אגודת ״קול מבשר״ מפאס, שלבד מתעמולה וגיוס כספים הצליחה לארגן גל הגירה של מאות יהודים מפאס ומצפרו לארץ ישראל; אך ההגירה כשלה, ורבים מהעולים חזרו למרוקו. חוץ מהקשיים שהערימה ממשלת הפרוטקטורט על קיום פעילות ציונית תרמה לדעיכה גם ההבנה של הפעילים במרוקו, שהתנועה הציונית אינה יכולה אוא’נה מעוניינת לסייע בפתרון המצוקות הפוליטיות, הכלכליות והחברתיות בקהילותיהם.
בשלהי 1923 נתחדשה הפעילות הציונית, והפעם בקזבלנקה בהובלת יונתן טורש. טורש נולד בפולין בשנת 1895, גדל בבלגיה ועבר להתגורר באנגליה, ושם לקח חלק בפעילות הפדרציה הציונית המקומית. בהגיעו לקזבלנקה, ב־1923, פיקח על סוכנויות מסחר מטעם חברת ייצוא אנגלית. הוא הקים תא ציוני בעיר, ובו היו חברים מתמערבים ילידי מרוקו ומהגרים מאירופה, וביניהם ס״ד לוי, יעקב רפאל בנאזראף, סלומון כגן וזלמן שולמן. בראשית ינואר 1924 הצטרף התא כסניף אל הפדרציה הציונית של צרפת על מנת שיוכל לפעול באופן חוקי במרוקו. התא הציוני גייס תרומות לשקל, לקרן היסוד ולקק״ל מקהילות רבות בממלכה. כמו כן הוא ניהל תעמולה ציונית ולשמה ייסד את העיתון L’Avenir illustré (העתיד המצויר). עיתון זה ראה אור בקזבלנקה בצרפתית בשנים 1940-1926. בשנים שבהן פורסם העיתון הובילו טורש וחבריו אידאולוגיה רפורמיסטית־לאומית, ולא ציונית קלסית. האופי הרפורמיסטי התגלם באידאולוגיית השיקום של הקהילה היהודית בקזבלנקה, שנועדה לגאול אותה ממצוקותיה הכלכליות, הארגוניות והתרבותיות, והייתה ברוח עקרונות ההשכלה והליברליזם. מטרת השיקום הייתה להתאים את הקהילה לזמנים המשתנים ולשלב אותה בסביבתה בלי לוותר על ייחודה היהודי. הגוון הציוני התבטא בזיקה לבית הלאומי בארץ ישראל, בתמיכה בהקמתו, בהזדהות עימו ובגיבוש זהות יהודית מודרנית.
שינוי מהותי במצבו של הארגון הציוני במרוקו התחולל עם כינוסה של ״הוועידה הארצית״ של ציוני מרוקו ב־18 בינואר 1936. הוועידה התכנסה אחת לשנה בקזבלנקה, במשך ארבע שנים, עד להטלת האיסור על פעילות ציונית באפריל 1940. הוועידות בנו לראשונה בתולדות הציונות במרוקו מסגרת ארגונית מרכזית שייצגה את הקהילות העירוניות הגדולות, ולראשונה רושתו איים או אשכולות של פעילות ציונית וקיימו פעילות מתואמת ומאורגנת. מסגרת זו התוותה מדיניות לארגון הציוני המקומי. מוסדותיו נבחרו ונקבעה תוכנית פעולה לאיסוף כספים לקק״ל, לקרן היסוד ולמכירת השקל, וכן לתעמולה ולחינוך עברי. בוועידה הארצית הראשונה, שהתכנסה בינואר 1936 במשכן אגודת בוגרי כי״ח בקזבלנקה, השתתפו 34 נציגים מקזבלנקה, מפאס, מרבאט, מצפרו, מאוג׳דה ומאספי. מספר הנציגים והקהילות גדל מדי שנה, ובוועידה של שנת 1938 השתתפו 55 נציגים מעשר קהילות. הפעילות הציונית במרוקו החלה לפרוח בשנים אלה ובפעם הראשונה נוצר תיאום בין הקהילות, אולם מלחמת העולם השנייה קטעה את התהליך.
ביולי 1943 התחדשה הפעילות הציונית במרוקו. מכתב בחתימתם של ס״ד לוי וסלומון כגן הודיע על כך למחלקה לארגון של ההנהלה הציונית. למרות ההתעוררות הלאומית והתרבותית ביקשו השניים לקיים פעילות מצומצמת, כדוגמת זו שהתקיימה לפני המלחמה, מחשש להתנגדות שלטונות הפרוטקטורט. חוסר ההתאמה בין צורכי הקהילה לרצונם של לוי וכגן גרר ביקורת חריפה מצד פעילים וארגונים ציוניים מקומיים ומצד המחלקה לארגון של ההנהלה הציונית. הלחץ שהפעילו הגורמים השונים על הנהגת הארגון הביא להתפטרותו של לוי מתפקיד הנשיא. לכגן הצטרף פול קלמרו, יליד ירושלים בן העדה הספרדית, ויחד הם ביקשו לייסד ארגון שירכז את כל הפעילות הציונית במרוקו. לשם כך מינו באופן זמני, עד לעריכת בחירות דמוקרטיות למוסדות הארגון, ״ועד פועל מרכזי״, ״מועצה כללית״ ובעלי תפקידים שונים. ביוני 1946 חודשה המסורת, והוועידה השנתית של ציוני מרוקו התכנסה בקזבלנקה בהשתתפות למעלה מ־50 נציגים שייצגו 2,000 חברים מעשר קהילות מרכזיות במדינה. ההתעוררות שהקיפה רבדים רחבים בקהילה הביאה לכך, שלראשונה מאז הקמת הארגון השתתפו בו נבחרים שייצגו את הציבור הרחב ולא רק קבוצה קטנה מקזבלנקה.
לאחר קום מדינת ישראל הוקמה אגודה ציונית כמעט בכל קהילה גדולה ובינונית במרוקו. להבדיל מהפעילות העצמאית שאפיינה את תחילת דרכן, לאחר הקמת המדינה האגודות הסתייעו בשליחים מישראל. אלה הקנו לפעילות ממד מפלגתי, שהגיע למרוקו רק לאחר מלחמת העולם השנייה, עם הגעתם של שליחי המפלגות השונות. הפוליטיזציה של הציונות חוללה מאבק של ממש על נפשו של הנוער בתנועות הנוער המקומיות והחלוציות במרוקו, שקיימו פעילות ענפה באותם ימים. ארגון הג׳וינט האמריקאי החל לפעול במרוקו עם תום מלחמת העולם השנייה והיה גורם בעל משמעות בהכנת היהודים מבחינה בריאותית, חברתית ותרבותית לעלייה לישראל. הפעילות התרבותית, בעיקר בשדה התרבות העברית, פרחה בעקבות העשייה הציונית בימים ההם. עם זאת התקיימה פעילות תרבותית עברית לאומית מראשית המאה ה־20 והתרחבה אט אט בהתאם לתנאים הפוליטיים, הכלכליים, החברתיים והתרבותיים.
דוד גדג'-מבוא היסטורי, תרבותי ולשוני על יהדות מרוקו במאות ה־19 וה־20-התנועה הציונית
עמוד 51