מורשת יהדות מרוקו

החינוך היהודי והעברי בבתי הספר הצרפתיים במרוקו בשנות העשרים של המאה העשרים.

מתום "ביקורת ופרשנות" כתב עת בין תחומי לחקר ספרות ותרבות

ב־1 בספטמבר 1921 פרסמה המחלקה לחינוך ציבורי של שלטונות הפרוטקטורט הצרפתי במרוקו Direction de l'instruction publique]] צו שעל־פיו ימונה מפקח על החינוך היהודי והעברי   לרשתות בתי הספר של אליאנס )"כל ישראל חברים", להלן: (כי"ח) ושל "צרפתי-יהודי ) ecole franco israélite,להלן: צ"י(. תפקידו של המפקח הוגדר כך:

לבקר פעמיים בשנה, במועדים שונים, בכל בתי הספר ולבחון מקרוב את איכות החינוך העברי: שפה, חינוך דתי והיסטוריה יהודית. הדוח  נדרש לפרט את תוכנית הלימודים, האם היא מבוצעת כמתוכנן והאם המורים כשירים ומלמדים באופן משביע רצון.

בהתאם להנחיית הצו ביקרו המפקחים על החינוך היהודי והעברי בבתי הספר במרוקו וכתבו דוחות מפורטים. בארכיון כי"ח בפריז איתרתי חמישה דוחות: ינואר 1922 ,יולי 1922 ,פברואר 1923 ,נובמבר 1923 ומרץ 1925 הדוחות שנשלחו למרכז בפריז הוקלדו במכונת כתיבה. סביר להניח שבביקוריהם בבתי הספר כתבו המפקחים הערות בכתב יד ששימשו אותם לאחר מכן לכתיבת הדוחות. מבנה הדוחות שונה מעט מדוח לדוח, אך כולם מסודרים לפי ערים, בתוך כל עיר ישנה חלוקה בין בתי ספר של כי"ח לבתי ספר צ"י וכן בין בתי ספר לבנים לבתי ספר לבנות. לכל בית ספר מפורט דיווח על לימוד העברית ומקצועות היהדות – לעיתים בטקסט חופשי ובחלק מהדוחות חולק הדיווח לפי תוכני הלימוד, עליהם אפרט בהמשך המאמר. בסוף כל דוח כתב המפקח תובנות, הערות והמלצות באופן כללי לכל בתי הספר במרוקו. יש לזכור כי הדוחות נכתבו על ידי המפקחים והם משקפים את נקודת הראות ואת האג'נדות הגלויות והסמויות שלהם בלבד. הדוחות אינם מייצגים את נקודות הראות של הגורמים שבהם צפו ועימם נפגשו ושוחחו המפקחים. בדוחות לא מובא קולם של אלה באופן ישיר – לא בראיונות ולא בחלקי ציטוטים – כי אם דיווח תיאורי של תצפית דרך עיני המפקחים ובקולם שלהם בלבד. בניתוח הדוחות אתייחס ליחסי הכוח הגלויים והסמויים בין מפקחים לגורמים השונים; ההיררכיה המובנית בתוך כל מערכת חינוך קיימת גם במקרה זה ואף מוקצנת משום שמערכת החינוך הנדונה הינה קולוניאלית ובעלת סדר היררכי מובנה.

למרות המגבלות של הדוחות ואף על פי שהדוחות מקיפים שלוש שנים בלבד, לכל אחד בנפרד ולכולם יחד תרומה נכבדה להבנת היחס לשפה העברית, לתרבות העברית ולחינוך העברי במרוקו בראשית המאה העשרים. הדוחות מקיפים יותר משלושים בתי ספר בשתים־עשרה קהילות במרוקו.

להבדיל ממחקרים אחרים עד כה שעסקו באופן כללי בחינוך העברי ברשת כי"ח או בקהילה אחת בלבד, מחקר זה מציג תמונה כוללת המשקפת את מצב החינוך העברי בכל הקהילות העירוניות הגדולות והבינוניות במרוקו הדוחות ישמשו בסיס לאפיון מצב בשנות העשרים של המאה העשרים. לימודי העברית בבתי הספר הצרפתיים תוך השוואה בין ההנחיות של כי"ח לביצוע הלכה למעשה בבתי הספר. בבתי הספר הנדונים נכללים כאמור אלה של רשת כי"ח ושל רשת צ"י והדוחות מאפשרים אף לבחון את השוני בין שתי רשתות החינוך. נוסף על כך אדון בגורמים שהשפיעו על איכות לימודי העברית בבתי הספר. במאמר אבקש לטעון כי בעשור השני של המאה העשרים החינוך היהודי והעברי במרוקו המשיך להתקיים כחינוך מסורתי, אך בתקופה זו הופיעו לראשונה לצד הרפרטואר התרבותי הקיים רכיבי רפרטואר עבריים- יהודיים חדשים בגוונים שונים. הגוונים השונים הם תוצר של מגעים תרבותיים של הקהילות היהודיות במרוקו עם קהילות יהודיות אחרות; הקהילה היהודית במרוקו היא תפוצה אחת מתוך פזורה יהודית עולמית והאחרונה השפיעה על התפתחותה הפוליטית, החברתית והתרבותית של הראשונה. במאמר אשים דגש על הקשרים היסטוריים מקומיים במרוקו, אך בה בעת אתן תשומת לב לניתוח מערכת הקשרים של הקהילה, בהקשר של התרבות והחינוך העברי, עם קהילות יהודיות אחרות.

רקע היסטורי: החינוך היהודי המסורתי במרוקו וכניסתן של רשתות החינוך הצרפתיות

השפה העברית במרוקו, בדומה לכל קהילות ישראל, לא שימשה כשפת דיבור חיה ונעשה בה שימוש למטרות ליטורגיות על ידי כלל הגברים, ולכתיבת חיבורים בעלי גוון דתי לאליטה רבנית מצומצמת. חיים זעפרני כתב מחקר  מקיף על הדרך שבה הוקנתה השפה העברית, לשון הקודש, לבנים במרוקו. להגדרת מטרת החינוך היהודי במרוקו מאמץ זעפרני דברים שכתב ש"ד גויטיין על החינוך היהודי בתימן: "עיקרו של החינוך בתימן נעשה בבית " בשביל בית הכנסת": הכנסת, על ידי בית הכנסת ובשביל בית הכנסת". החינוך היהודי לא מבקש להכין את הילד לקראת החיים. ייעודו להכין את הבנים להשתתפות בפעילות הליטורגית בבית הכנסת כמו תפילות וקריאה בתורה, ונוסף על כך לקחת חלק בטקסים במעגל השנה או החיים היהודי. הקשר בין החינוך לבין הפולחן בא לידי ביטוי בחלוקת החומר הנלמד במשך השנה בהתאם לאירועים במעגל השנה היהודי. "בבית הכנסת": הלימודים התקיימו בצלא, שהיה ממוקם בביתו של המלמד או בחדר ששכר, ולעיתים בחדר בתוך בית כנסת. זעפרני מתאר במחקרו את החדר במרוקו באופן קודר:

זהו חדר כלשהו, בקומת הקרקע או בקומה העליונה של בית, בעל אשנבים צרים, הסגורים בחורף ופתוחים בקיץ. השמש כאן בבחינת משיגת גבול. הילדים, שבכמה "מלאח" של ערים גדולות עלול מספרם להגיע למאה עד מאה וחמישים, נחנקים באוויר שכמעט אין לנשמו, חולניים וחיוורים, מוכי גרדת וגרענת, הם יושבים קבוצות קבוצות על קרקע של אדמה כבושה, המכוסה מחצלות קש או אלפה. במקרים נדירים יש כמה ספסלים גלמיים, כונניות לספרים או ללוחות הקריאה. המורה כורע על מזרון קטן סמוך לקיר, על יד הדלת, כשהוא משגיח על כיתתו. מזמן לזמן הוא עובר בתוך הקבוצה, דמות ב"ג'לבה" שחורה ורדיד כחול בעל נקודות לבנות, כשהוא מניף מקל או "גיד של שור". בפינה אחת עומד כד חרס מכוסה לוחית, המכיל מלאי מים. מעליו תלויים במסמר גביע או קערה. עם חשכה מדליקים מנורות שמן, שהוחלפו באחרונה במנורות נפט או אצטילן. "

"על ידי בית הכנסת": מקצוע המלמד לא זכה להערכה רבה במרוקו עד לאחר מלחמת העולם השנייה. זעפרני מגדיר את המקצוע כ"מלאכת עוני" שבה שימשו לרוב אנשים ללא כישורים מתאימים ומבלי שעברו הכשרה, וזאת משום שהמקצוע לא היה כפוף לשום סדר ופיקוח.

כאמור, מטרת הלימוד בחדר הייתה ללמד את הבנים לקרוא כך שיוכלו לקחת חלק בפעילות הליטורגית. סדר הלימוד כלל: לימוד האותיות, תנועות, הברות ומילים, ולאחר מכן תרגול באמצעות קריאת טקסט מקראי. לימוד תורה ונביאים לפי פרשת השבוע וההפטרה בתרגום, מילה במילה מעברית לערבית־ יהודית ובנגינה. התוכנית השבועית השתנתה ממלמד למלמד וזעפרני מביא תוכנית לדוגמה של מלמד מקזבלנקה: יום א' וב': פרשת השבוע ותרגומה לערבית־יהודית. ג': נביאים או כתובים )לימוד עונתי(. יום ד': מבחן באמצעות שאלות, ביקורת אישית על ידי שינון של טקסט בעל פה. יום ה': הפטרה. יום ו': כתיבה, העתקת טקסט המתאים לגיל התלמיד. שבת אחר הצהריים תחרויות בקריאה ובתרגום קטעים מהמקרא שהתקיימו בבית הכנסת.  בנים במרוקו קיבלו חינוך מסורתי בחדר עד כניסתה באופן הדרגתי של רשת החינוך כי"ח לערי מרוקו.

כי"ח נוסדה בפריז ב־17 במאי 1860 על ידי שבעה עשר יהודים במטרה לאגד יהודים ממדינות שונות למען היאבקות משותפת לקידום ענייניהם. בארצות האסלאם ביקשה כי"ח לבטל את מעמד הד'מי הנחות ולהעניק ליהודים שוויון זכויות הזהה לאוכלוסייה המוסלמית. כי"ח מיעטה לפעול מול שליטי ארצות האסלאם ובעיקר פנו נציגיה למעצמות אירופיות שיעניקו חסות או אזרחות ליחידים או לקהילות בארצות האסלאם ובדרך זו להוציאם מתחום שיפוטן של הארצות המוסלמיות. כך ביקשה כי"ח לבצע תהליכי אמנציפציה, אקולטורציה ואינטגרציה בקרב יהודים בארצות האסלאם לא בחברת הרוב המקומי הערבי אלא בחברה האירופית. ירון צור מגדיר מהלך זה "המוטציה הקולוניאלית של הרפורמיזם המערבי" משום שבשונה מהרפורמיזם המערבי שביקש לשלב את יהודי מערב אירופה בחברת הרוב, כי"ח שאפה לשלבם בחברה האירופית וכך הרחיקה, חברתית ותרבותית, את היהודים מהסביבה שבה התגוררו.

כי"ח חרטה על דגלה את קידום רמתם המוסרית של היהודים על ידי הפצת נורמות, ערכים והתנהגויות. למטרה זו הקימה החברה רשת בתי ספר שהתפרסה בקהילות צפון אפריקה המזרח ובבלקן. בבתי הספר עוצבה השקפת עולמם של התלמידים והוקנו להם ערכים, שפה ותרבות אירופיים, וליתר דיוק צרפתיים. בית הספר הראשון של כי"ח הוקם בתטואן שבצפון מרוקו בשנת 1862 ,ולאחריו נפתחו בתי ספר בדמשק ובבגדאד ב־1864 ,בוולו ב־1865 ובאדריאנופול ב־1867 .בשנת 1913 ניהלה החברה 183 בתי ספר שבהם התחנכו 43.700 תלמידים. מרבית בתי הספר שימשו כבתי ספר לחינוך יסודי אך נוסף עליהם הקימה כי"ח בתי ספר מקצועיים, בתי ספר חקלאיים, ובמקרים ייחודיים הקימה תלמודי תורה ואף שני בתי מדרש לרבנים, שלא האריכו ימים.

החינוך היהודי והעברי בבתי הספר הצרפתיים במרוקו בשנות העשרים של המאה העשרים.פרק ראשון-דוד גדג'.

בכל בתי הספר הונהגה מערכת הוראה אחידה בצרפתית שנקבעה על ידי הוועד המרכזי של החברה בפריז. תוכנית הלימודים כללה צרפתית כתובה ומדוברת, חשבון, גיאוגרפיה, היסטוריה כללית, יסודות בפיזיקה ובמדעי הטבע, וכתיבה תמה בצרפתית. העברית נלמדה במטרה לאפשר לתלמידים לקרוא את כתבי הקודש והתפילות, וזאת בדומה לחינוך המסורתי. נוסף על עברית נלמדו תולדות עם ישראל בתקופה המקראית והבתר־מקראית ולימודי דת יהודית. בהתאם להסכמים שחתמה כי"ח עם הנהגת הקהילות, לימוד העברית ומקצועות היהדות נותר באחריות הנהגת הקהילה והיא הציבה את המלמדים שלימדו בבתי הספר של כי"ח ומימנה את שכרם. המורים לצרפתית ולימודים כלליים נשלחו בראשית פעילותה של רשת החינוך מצרפת. לאחר התרחבותה של רשת החינוך נבחרו המצטיינים שבתלמידי בתי הספר במזרח התיכון ובצפון אפריקה ונשלחו להכשרה בת ארבע שנים בבית מדרש École normale orientale israélite  שהוקם למטרה זו בפריז ב־1867 .בתום ההכשרה חזרו המורים לארצותיהם, הפיצו תוכני לימוד אחידים בצרפתית ושימשו למעשה שליחים של כי"ח בקהילותיהם. שם זכו ליוקרה רבה ונתפסו כבעלי סמכות, ולבד מתפקידם כמחנכים שימשו עובדים סוציאליים בקהילות וגורם מקשר בין הקהילות לגורמים אירופיים כמו קונסולים.

לאחר מלחמת העולם הראשונה נקלעה כי"ח לקשיים כלכליים, ובאוקטובר 1915 נחתם הסכם בינה לבין המחלקה לחינוך ציבורי של הפרוטקטורט הצרפתי במרוקו ובמסגרתו נקבע כי הפרוטקטורט יסייע בתקציב לבתי הספר הקיימים של כי"ח, אך לא תתאפשר פתיחה של בתי ספר חדשים. נוסף על כך התחייבה כי"ח לעמוד תחת פיקוח המחלקה בכל הקשור לעניינים פדגוגיים וסניטריים. בשנת 1916 הקימה המחלקה לחינוך ציבורי את רשת החינוך הציבורית צ"י שכללה בתי ספר קיימים שכי"ח לא הצליחה לתקצב ובתי ספר חדשים. רשת בתי הספר צ"י הוקמה במטרה להחליף בהדרגה את בתי הספר של כי"ח. סגל ההוראה ברשת צ"י הגיע למרוקו מצרפת ומרביתו לא היה יהודי, ובחלק מבתי הספר נזנח החינוך העברי והיהודי. על כן העדיפו הורי תלמידים לשלוח את ילדיהם ללימודים בכי"ח שבהם לימדו מורים יהודים ונלמדו, גם אם לא תמיד באופן משביע רצון, עברית ומקצועות היהדות. מצב זה הביא את המחלקה לחינוך ציבורי של הפרוטקטורט הצרפתי לשנות את ההחלטה בביטול בתי הספר של כי"ח. בשנת 1924 נחתם הסכם חדש שבו העבירה המחלקה לחינוך ציבורי את האחריות על כל בתי הספר היהודיים במרוקו לכי"ח. כי"ח נדרשה להמשיך לעמוד בפיקוח וברגולציה של המחלקה ולהציב נציג של הרשת שיעבוד בצמוד למחלקה. אחד מהעניינים שעליהם פיקחה המחלקה לחינוך ציבורי היה החינוך העברי והיהודי בבתי הספר.

 בין השנים 1916-1924 הוצב יוסף קונקי, מנהל בית הספר של כי"ח ברבאט, בתפקיד מפקח על החינוך העברי והיהודי, ולאחר חתימת ההסכם בשנת 1924 שימש דוד יום־טוב צמח בתפקיד נציג כי"ח כלפי שלטונות הפרוטקטורט, ובכלל זה כמפקח על החינוך העברי והיהודי. קונקי וצמח ביקרו פעמיים בשנה בבתי הספר של שתי רשתות הלימוד היהודיות ובדקו אם סגלי ההוראה בבתי הספר פועלים על־פי התוכנית שהוגדרה על־ידי המחלקה לחינוך ציבורי ובחנו את כשירותם של המורים.

תוכנית הלימודים: בין הנחיה למעשה

תוכנית הלימודים לעברית ויהדות לבתי הספר הצרפתיים במרוקו כללה שלושה רכיבים מרכזיים: השפה העברית, לימודי דת והיסטוריה מקראית ובתר־מקראית. סביר להניח כי התוכנית עוצבה על־ידי כי"ח, מכיוון שהיא זהה לזו שהחברה פרסמה ב־1903 והנהיגה עד לאחר מלחמת העולם השנייה. המלמדים לימדו עברית, לימודי דת והיסטוריה מקראית בעברית, והמורים לצרפתית לימדו היסטוריה בתר־מקראית בצרפתית.

לימודי השפה העברית

לפי התוכנית של כי"ח, לימודי העברית כללו קריאה, כתיבה, תרגום ודקדוק. לאחר לימוד יסודות הקריאה, נלמדו כל יתר המרכיבים באופן מעשי ובצמוד לטקסטים מקראיים. בתוכנית פורטו ספרי התנ"ך והפרקים שאותם נדרשו המלמדים ללמד בכל אחת מהשנים. לימודי הדקדוק התמקדו בכללֵי הניקוד, בחלקי הדיבור ובתורת הפועל. התוכנית כללה שיעורים ללימוד קבוצות מילים לפי נושאים )hébreu Thème ,) במטרה להעשיר את אוצר המילים של התלמידים. בהנחיות של כי"ח ניתן דגש על אופן הלימוד: "שיעורי העברית ילמדו בקבוצה באמצעות לוח חום ולא באופן אינדיווידואלי ולא באמצעות עמודים בודדים או קרועים של תנ"ך ישן או באמצעות לקסיקון, כפי שנלמד עדיין בחלק מבתי הספר".

ניתוח הדוחות מלמד על הפער בין התוכנית המקורית לבין הדרך שבה הוצאה לפועל בבתי הספר. ברוב הקהילות המלמדים המשיכו ללמד כפי שהורגלו והתעלמו מההנחיות החדשות. הם לימדו בעיקר מיומנות קריאה, כדי לאפשר לתלמידים להשתתף בתפילה ובקריאת התורה בציבור. סביר להניח כי בחלק מהמקרים המנהלים כלל לא הביאו את התוכנית לידיעת המלמדים, ואפשרו להם להמשיך ללמד לפי ידיעותיהם וכישוריהם המקצועיים. שלבי הלימוד כללו: לימוד קריאת האותיות, סימני הניקוד, הברות, קריאת מילים שלמות ולבסוף תרגול אינטנסיבי של קריאת טקסטים מקראיים. החּומש נלמד לפי החלוקה לפרשות השבוע וההפטרות, ובכל חג נלמד הטקסט הייחודי לו. אף על פי שבתוכנית של כי"ח נדרשו המלמדים ללמד כתיבה, מרביתם לימדו קריאה בלבד, וכותבי הדוחות תיארו את לימוד השפה תוך שימוש בפועל קרא – lire) לקרוא(. למרות ההנחיות ברוב בתי הספר הקריאה נלמדה באופן מסורתי: לימוד האותיות בעל־פה ולאחר מכן קריאתן מתוך לוח עץ קטן או מתוך דפים בודדים של ספרי קודש שנאספו מהגניזה. קונקי וצמח ציינו בדוחותיהם שתי ערים בלבד, מוגאדור ומזגאן, שבהן נלמדה גם כתיבה, ואת הסיבות לכך אפרט בהמשך.

אף שבמרבית בתי הספר המשיכו המלמדים ללמד באופן המסורתי, מהדוחות עולה כי חלק מהמלמדים החלו להכניס שינויים ובתוכם הוראה באמצעות ספר לימוד. הספר Nouvelle  méthode  pratique de lecture hébraïque" שיטה מעשית חדשה לקריאת עברית"; ) נכתב על ידי אברהם (אלבר) חיים נבון, מנהל בית המדרש למורים של כי"ח בפריז בין שתי מלחמות העולם. נבון ייחס חשיבות רבה להוראת השפה העברית ומקצועות היהדות בבתי הספר של כי"ח ונוסף על הספר הוא הוציא לפועל תוכנית לרפורמה בלימודי העברית והיהדות בבית המדרש למורים שניהל. התוכנית כללה בין היתר לימוד היסטוריה של עם ישראל באופן ביקורתי, הוראת ספרות ההשכלה העברית וכן תרגול דקדוק באופן מעשי ולא לימוד כאוסף של חוקים תיאורטיים.

הספר Nouvelle méthode  pratique de lecture hébraïque"  שימש ללימוד יסודות השפה העברית. חלקו הראשון הוקדש ללימוד שיטתי של האותיות וסימני הניקוד, תוך כדי רכישת אוצר מילים בהתאם לאותיות שנלמדו .והחלק השני כלל טקסטים לקריאה מתוך התנ"ך והתפילות לשינון ובתוכם: חלקי פסוקים מהתנ"ך, רשימת חגי ישראל, ברכת המזון, ברכת הלילה וקריאת שמע. נבון אימץ בספרו את שיטת החינוך המסורתית והכניס בה יסודות פדגוגיים חדשים שנכתבו כהנחיות למורה שהוסיף בפתח הספר בצרפתית. בהנחיותיו הוא ממליץ ללמד את האותיות בצמוד לניקוד וללא הפרדה, להימנע משבירת הברות, לתרגל איות מילים בכל שיעור, ולימוד אוצר המילים מן הקל אל הקשה. העברית נלמדה באמצעות תרגום לשפה המדוברת )ערבית־יהודית, צרפתית או ספרדית( ולא ישירות בעברית (עברית בעברית)

ספרו של נבון לא חולל מהפכה בשיטת לימוד העברית ולא נכתב במטרה ללמד אותה כשפה חיה, כפי שנעשה הדבר באותה תקופה באירופה ובארץ ישראל. כמי שעמד בראש בית המדרש למורים של כי"ח בפריז, תפיסתו תאמה את האידיאולוגיה של החברה, שלפיה השפה העברית צריכה להילמד כשפה דתית בלבד ולא כשפה לאומית. למרות זאת יש לספר חשיבות מכיוון שארגן, שיפר ויצר אחידות בהוראתם של המלמדים שבחרו להשתמש בו, והוא התקבל על־ידם בברכה כי לא שינה סדרי עולם בחינוך העברי המסורתי אלא רק שכלל אותו. כך לדוגמה כתב מלמד ממרוקו לנבון בעת שביקש לרכוש עותקים של הספר.

ה' אִנָה לידי את ספרו היקר והנכבד שיצא בסגנון חדש בלמוד את ילדי בני ישראל. גם אני נסיתי בו ולמדתי איזה ילדים על פי הנהגת ספרו החדש ותיכף קלטו את הילדים את לימודם בלתי טרחא יתירה. והנני מחזיק לו טובה בהשתדלותו בספר הזה לטובת בני ישראל וזכות גדול יש לו וכל המזכה את הרבים אין חטא בא על ידו וכו' וכו'.

החינוך היהודי והעברי בבתי הספר הצרפתיים במרוקו בשנות העשרים של המאה העשרים.פרק שני-דוד גדג'.

קונקי אִזכר בדוחות את בתי הספר שבהם נלמדו יסודות השפה העברית באמצעות ספרו של נבון, וציין לשבח את ההישגים של התלמידים שלמדו בשיטה החדשה. לבתי הספר שלימדו עברית בשיטה מיושנת יעץ לאמץ את שיטתו של נבון. במראכש לדוגמה המליץ למלמד על שיטת נבון ומאחר שהספר לא היה בהישג יד, הסביר אותה קונקי על גבי הלוח. בחלק מהמקרים פנה למרכז כי"ח בפריז וביקש שישלחו עותקים מהספר לבתי הספר במרוקו.

לאחר שהתקבלו הספרים כתב "הספרים שנשלחו על ידי כי"ח תרמו מאוד ללימוד קריאת עברית באופן הנכון בכיתות הנמוכות". שיטת נבון שמה דגש על לימוד קבוצתי ולא פרטני וכללה שימוש בלוח קיר שחור; המלמדים הונחו לכתוב את השיעור על הלוח ולאפשר לתלמידים לקרוא מהלוח ומהספר שהחזיקו ברשותם. בדוחות קונקי מציין כי המלמדים לא השתמשו בלוח כאמצעי עזר והוא השתדל להטמיע את שימושו בבתי הספר במרוקו.

ספרו של נבון מעלה סוגיה שבולטת גם בדוחות, והיא המחסור בספרי קודש ובספרי לימוד. זעפרני העיר על כך במחקרו על החינוך היהודי המסורתי במרוקו:

הספרים מועטים וביוקר. לא פעם רואים ארבעה-חמישה פעוטות רכונים על חומש אחד, סביב בעליו בר־המזל, כשהם משתדלים לקרוא את הכתוב – או במצבו הנכון או הפוך או מן הצד. בשל מצוקת הספרים נאלץ בשלב מאוחר יותר התלמיד להעתיק מראש את נוסח הדין או הגמרא שעליו ללמוד.

בדוחות שכתבו קונקי וצמח בולט מאוד המחסור בספרי קודש. הם מציירים תמונה עגומה אף יותר מזו של זעפרני, ולפיה ארבעים תלמידים ואף יותר לומדים מתוך ארבעה או חמישה ספרי לימוד. המחסור נבע בראש ובראשונה מהעובדה שעד סוף המאה התשע עשרה לא היו בקהילות במרוקו בתי דפוס וכל הספרים הודפסו מחוץ למדינה (למעט תקופה קצרה במאה השש עשרה שפעל בית דפוס בפאס). גם לאחר שהתבסס הדפוס בערים הגדולות בראשית המאה העשרים, הוא היה מוגבל ביכולותיו והודפסו בעיקר פמפלטים ודפים בודדים. זאת ועוד, עלויות ההדפסה היו יקרות מאוד ורק בעלי אמצעים יכלו לעמוד בהן. המחסור בספרים בבתי הספר השפיע באופן ישיר על איכות הלימוד, משום שגם מלמד מוכשר התקשה ללמד באופן מעשי ולאפשר לכלל התלמידים לתרגל קריאה בהיעדר ספרי קודש. גם ספרים ללימוד עברית לא נמצאו במרוקו באותה תקופה ורק בעשורים המאוחרים יותר נכתבו מספר ספרי לימוד על־ידי שוחרי שפה מקומיים. יש להניח כי חלק מהמלמדים החזיקו ברשותם ספרי לימוד שנכתבו באירופה, בארצות הברית או צפון אפריקה אך לא נשמר לכך תיעוד רב. אחרים העתיקו ספרי לימוד או כתבו ספרי לימוד לשימוש עצמי. מיעוט ספרי הלימוד לעברית והיעדר שיטה ללימוד השפה הביאו לכך שספרו של נבון זכה להצלחה רבה והיה לספר הלימוד הראשון לעברית שנפוץ ברחבי מרוקו.

במטרה לבאר את הטקסטים המקראיים ולהסביר את משמעותם הם תורגמו לערבית־יהודית. בשלב ראשון תורגמו המילים בפסוק בזו אחר זו ובשלב שני תורגם הפסוק בשלמותו. במחקרים שנכתבו על תרגום התנ"ך לערבית־יהודית, לשון השַרְח, טוענים החוקרים כי התרגומים כללו אוצר מילים שלא היה מובן לקוראים בראשית המאה העשרים. מרבית התרגומים הסתמכו על תרגומו של רס"ג והועברו בעל פה מדור לדור וחלקם הועלה על הכתב בצפון אפריקה בכלל ובמרוקו בפרט. משה בר־אשר, שהוציא לאור מהדורה מדעית של תרגום "לשון לימודים" לרבי רפאל בירדוגו, שנכתב בסוף המאה השמונה עשרה, טוען "שיש בה [בערבית־היהודית] גם יסודות קדומים שאינם מובנים לבני הדורות האחרונים, גם יסודות המשמשים בדורות האחרונים רק במשלב גבוה (כגון לשון השירה והפתגמים) וגם יסודות מן הלשון המדוברת, לרבות מילים שאולות משפות זרות", וזאת למרות הצהרתו של בירדוגו כי תרגומו בא לתקן את "[ה]שיבושים [ש]משתבשים המלמדים בפירוש התורה כאשר פותרים לילדים הקטנים בלשון ערבי ]…[ להיות זה ספר מצוי בידי כל מלמד ולהציל עצמו ולילדים מכל פירוש עקוש ונלוז ומוטעה". אהרן ממן טוען כי גם "השרח הוולגרי ביותר כולל ביטויים עתיקים, שהם אטומים מבחינה סמנטית, ואין צריך לומר מבחינה דקדוקית, לקורא או למדקלם שאינו אמון על רבדים קלסיים של הערבית".

קונקי וצמח יצאו נגד איכות התרגום שבו השתמשו המלמדים בבתי הספר. ואלו דבריו של קונקי על התרגום ששמע בבית הספר של כי"ח בפאס בדוח הראשון שכתב:

לצערי, התרגום הוא לערבית מדוברת מלפני מאות שנים הכולל מילים רבות שהתלמידים אינם מבינים. אם לא הבנתי אני חלק מהמילים, ככל הנראה גם המורים עצמם אינם יודעים. ההוראה שלי הייתה חד־משמעית לאסור כל מונח שלא נכלל באוצר המילים השימושי ולהשתמש רק בביטויים שידועים לכל התלמידים וזאת במטרה שיבינו באופן מדויק את הטקסט בעברית. לא חדלתי לומר את זה בכל בית ספר שאיתרתי את הבעיה..

קונקי אומנם דרש מהמורים לא להשתמש במילים שאינן מוכרות בשפה המדוברת, אך מלבד הסבת תשומת ליבם למילים לא מובנות ומתן פתרון נקודתי, לא הציע תוכנית מקיפה כמו קידום כתיבת תרגום עדכני והפצתו בקרב המלמדים. האם עבודתו הנקודתית שינתה את המצב? בדוחות הנוספים שכתב הוא מציין כי בחלק מהערים ניכרת מגמת שיפור וכי התלמידים מקפידים להשתמש יותר במילים מתוך השפה המדוברת ופחות במילים שאינן ברורות. קונקי ציין לשבח מלמד ממכנאס שתרגם את הפרשה לערבית־יהודית מדוברת –-langue arab vulgaire מבלי להשתמש בתרגום המסורתי, כפי שעשו מלמדים אחרים. למרות הדברים שכתב, סביר להניח כי פעולותיו הנקודתיות של קונקי לא הניבו פירות של ממש. כשצמח מונה לתפקיד הוא דיווח כי בבתי הספר ממשיכים להשתמש בתרגום הכולל אוצר מילים סתום, ובין היתר ציין את בית הספר של כי"ח בפאס, אליו התייחס קונקי.

לימודי דת

לימודי הדת (Instruction religieuse )הוא רעיון מודרני שמקורו בצרפת שלאחר המהפכה ושאומץ לראשונה בקהילה היהודית בגרמניה. לאחר שקיבלו הקהילות היהודיות במערב אירופה שוויון זכויות, החל תהליך של פריצת גבולות בין הדתות, וכדי להעניק לילדים ערכים בסיסיים ביהדות נוספו לשיעורים הכלליים בבתי הספר שיעורי דת. לימודים אלה התבצעו באמצעות ספרים שנכתבו החל מראשית המאה התשע עשרה והיו בפורמט של שאלות ותשובות, בהשראת הקטכיזם הנוצרי. בעזרת ספרי שאלות ותשובות נלמדו זהּות יהודית מודרנית, עיקרי האמונה היהודית, משמעות החגים ועוד. כי"ח עיצבה תוכנית ייחודית לארצות אגן הים התיכון משום שקהילות אלה, בשונה מיהדות צרפת, המשיכו להתקיים ברובן כחברות דתיות. על כן ללימודי הדת נוצקו תכנים אחרים שכללו בעיקר ברכות והלכות מסדר היום ומעגל השנה היהודי, שנלמדו בעברית ובתרגום.

בבתי הספר של כי"ח וצ"י במרוקו את לימודי הדת לימדו מלמדים באופן לא מוגדר ולא מסודר. בכל שנה הועברה למלמדים רשימה של תכנים שנדרשו ללמד. מהדוחות עולה כי במסגרת שיעורים אלו למדו על החגים )שמות, מועדים ומנהגים), הלכות כשרות, ברכות שלפני אכילת מאכלים שונים ואחריהם והלכות וברכות תפילין, מזוזה וציצית. "אני עובד בשקדנות כדי שהמורים לעברית יעשו כל מאמץ להקנות לתלמידים ידע משמעותי בנוגע לחובותיהם הדתיות", העיד קונקי. הדוחות מלמדים כי יישום תוכנית לימודי הדת זכתה להצלחה יחסית למקצועות האחרים. סביר להניח שהסיבה לכך היא בקיאותם של המלמדים בבתי הספר בתכנים הללו והעובדה שלא נדרשו לעבור הכשרה ייחודית או ללמוד תכנים חדשים.

החינוך היהודי והעברי בבתי הספר הצרפתיים במרוקו בשנות העשרים של המאה העשרים.פרק שלישי-דוד גדג'.

היסטוריה מקראית ובתר־מקראית

תוכנית הלימודים להיסטוריה מקראית (Histoire saint )כללה שני מקבצים: הראשון נלמד בשנתיים הראשונות ללימודים והשני בשנה השלישית והרביעית. המקבץ הראשון כלל את סיפורי התנ"ך: בריאת העולם, המבול, שלושת האבות, שנים עשר השבטים, עם ישראל במצרים, התקופה במדבר, משה רבנו, כיבוש ארץ ישראל, שופטים, המלכים שאול, דוד ושלמה, ממלכת יהודה וישראל, חורבן הממלכות וגלות העם היהודי. במקבץ השני חזרו על התכנים מהמקבץ הראשון מיציאת בני ישראל ממצרים ועד הגלות, ולאחר מכן למדו תכנים חדשים: חזרה מגלות בבל, עזרא ונחמיה, בית המקדש השני, הכיבוש על־ידי אלכסנדר הגדול, אנטיוכוס, החשמונאים, הרומאים, חורבן ירושלים וגלות ישראל. לפי ההוראות, את התוכנית הזו לימדו המלמדים בעברית ובתרגום.

לעומת זאת את ההיסטוריה הבתר־מקראית(Histoire juive postbiblique ) לימדו במשך שנתיים מנהל בית הספר או אחד המורים בשפה הצרפתית. בשנה הראשונה נלמדו תקופת גלות בבל, בית שני, תקופת התלמוד, הנצרות והאסלאם; ובשנה השנייה: תקופת תור הזהב בספרד, היהודים בצרפת. המהפכה הצרפתית, היהודים באימפריה העות'מנית, בהולנד, בגרמניה (כולל תקופת ההשכלה) וההיסטוריה של כי"ח.

בדוח הראשון שכתב ציין קונקי כי בבתי ספר רבים לא מתקיימים שיעורי היסטוריה, והוסיף כי הקפיד להסביר לסגל ההוראה על חשיבות המקצוע כאמצעי ליצירת זהות לאומית יהודית בעידן המודרני. אולם בהשוואה ללימודי העברית או הדת, שהמלמדים הכירו ולימדו, גם אם לא תמיד בשיטות יעילות, בלימוד היסטוריה מקראית היו מרביתם בעלי ניסיון דל. בבתי הספר המסורתיים במרוקו לא נלמדה ההיסטוריה היהודית כמקצוע בפני עצמו, ותלמידים למדו אותה בעקיפין כשקראו את פרשת השבוע וכחלק מסיפורי המקרא. המנהלים נדרשו לחנוך את המלמדים בהוראת היסטוריה, אך רבים מהם, כפי שעולה מהדוחות, לא עשו זאת. כתוצאה מכך בבתי ספר רבים לא התקיימו לימודי היסטוריה מקראית מכיוון שמצד אחד למלמדים לא היו הידע או הכישורים לכך או שסירבו ללמד זאת, ומצד אחר המורים לצרפתית לא ראו את הנושא בתחום אחריותם. היסטוריה בתר־מקראית נלמדה גם היא באופן לא מסודר ולא בכל בתי הספר וזאת אף שמנהל בית הספר היה אחראי על הלימודים. בבתי הספר של צ"י רוב הצוות לא היה יהודי ולכן המקצוע לא נלמד כלל.

לפי הוראות המחלקה לחינוך ציבורי וכי"ח התוכנית על כל מרכיביה – עברית, לימודי דת והיסטוריה – נלמדה בבתי הספר לבנים ולבנות. מספר השעות שהוגדר בבתי הספר לבנות היה קטן מזה שבבתי הספר לבנים, ולפי ההנחיות הרשמיות הוא נע בין ארבע לשש שעות שבועיות. לימוד הבנות במרוקו עברית ויהדות היה בגדר חידוש מפני שעד להקמת בית הספר הראשון לבנות של כי"ח בתטואן, בשנת 1868 ,הבנות לא למדו כלל במסגרת חינוכית פורמלית. ההורים העדיפו להשקיע את הונם בחינוך בניהם תוך שהם נאחזים במסורת היהודית ארוכת השנים שנטועה במאמר חז"ל: "כל המלמד את בתו תורה, כאִלו מלמדה תפלּות" (סוטה ג, ד). להוציא כמה מקרים יוצאי דופן של בנות שלמדו עברית ולימודי קודש, הבנות התחנכו בדרך כלל בחיק המשפחה ולמדו באופן בלתי פורמלי מהנשים בבית הלכות ומסורות שנדרשו כדי לתחזק משק בית יהודי כשר. הדוחות מצביעים על תהליך רב־חשיבות של הכנסת לימודי העברית והיהדות לכיתות הבנות ועל יחסם של הגורמים השונים לעניין, כפי שאפרט להלן.

הערת המחבר: דוגמה לאישה משכילה במרוקו היא המשוררת פריחא בת רבי אברהם בן אדיבה, או בשמה הספרותי פריחא בת יוסף, בת המאה השמונה עשרה. לשני מאמרים על דמותה ועל יצירתה ראו: יוסף שטרית, "פריחא בת יוסף: משוררת עבריה במארוקו במאה הי"ח", פעמים 4( תש"ם), עמ' 84-93 ;יוסף שטרית, "פריחא בת רבי אברהם: נוספות על משוררת עברייה ממארוקו במאה הי"ח", פעמים 55( תשנ"ג), עמ' 124-130 . על השכלתן של מרבית הנשים ראו את מחקרה של טובי על נשות דרום תוניסיה, שלדעתי רלוונטי גם לנשות מרוקו. צביה טובי, מכלה לחמות: עולמה של האישה בקהילות היהודיות בדרום תוניסיה במחצית הראשונה של המאה העשרים, ירושלים תשע"ו. ראו גם: אליעזר בשן, נשות חיל יהודיות במרוקו: מגירוש ספרד עד המאה עשרים, תל אביב 2003 ;אליעזר בשן, נשים יהודיות במרוקו: דמותן בראי מכתבים מן השנים 1733-1905 ,רמת־גן 2005 .נדרש מחקר מקיף על נשים במרוקו.ע"כ

הכשרתם הפדגוגית של המלמדים לעברית, מדיניות חברת כי"ח וסגל המורים בבתי הספר הצרפתיים בעניין לימודי העברית, יחסם של התלמידים וההורים, והזמן שהוקדש לעברית ולמקצועות היהדות. על אלה אדון בסעיף זה.

עד להקמת בתי הספר של כי"ח במרוקו, הנהגת הקהילות, הרבנית והפרנסית, לקחה חלק מצומצם בארגון ובניהול מוסדות החינוך. הקהילה לא ראתה עצמה אחראית על מינוי מלמדים, על הכשרתם או על תשלום שכרם. רכישת ההשכלה הייתה בבחינת עניין אישי ובלתי ממוסד. האחריות על חינוך הילדים הוטלה על ההורים, והם אלה שבחרו את המלמד עבור ילדיהם ושילמו את שכרו באופן ישיר. ראשי הקהילה התערבו בענייני חינוך רק כאשר עלה צורך להקים מוסד חינוכי עבור תלמידים ממשפחות חסרות אמצעים והוא מומן מכספי הקהילה. אולם מעת שנכנסה כי"ח לשדה החינוך במרוקו, נדרשה הנהגת הקהילה לקחת חלק פעיל בחינוך העברי בבתי הספר. ראשיה התבקשו בשלב ראשון לתמוך בהקמת בית הספר ובהמשך למנות מלמדים ללימודי עברית ולשלם את שכרם, לשפץ מבנים ולרכוש ריהוט.

הדוחות מראים שקונקי וצמח הבינו שיש צורך לרתום את ראשי הקהילה למשימתם וייחסו לכך חשיבות. בביקור הראשון בכל קהילה הקפיד קונקי להיפגש עם ראשיה כדי להציג לפניהם את מטרת משימתו ותוך כדי כך לגייס ועד מתוך הקהילה שיהיה אחראי על החינוך העברי וישתף עימו פעולה. קונקי וצמח דיווחו על שיתופי פעולה עם ראשי הקהילות שהביאו לשינוי בחינוך העברי, והבולטות שבהן היו הקהילות במכנאס ובמוגאדור. במכנאס אף הצטרף רב הקהילה, הרב ברדוגו, לקונקי בעת שבחן את ידיעותיהם של המורים והתלמידים במקצועות היהדות. חלק מרבני הקהילות ביקשו לחולל רפורמה בלימודי העברית והיהדות וראו בכי"ח גורם שיוכל לסייע, בעקבות הניסיון שרכשה הרשת בלימודים כלליים. רבנים התגייסו בעצמם או גייסו את ילדיהם במטרה ללמד עברית בבתי הספר ולשפר את איכות הלמידה. עם זאת, ובשונה מקהילות אחרות בארצות האסלאם, אף קהילה במרוקו לא יזמה הקמה של בית ספר מודרני לעברית שיהווה השלמה או חלופה לבתי הספר של כי"ח וצ"י.

לעומת אלה, ראשי חלק מהקהילות בחרו שלא לשתף פעולה עם דרישות המפקחים והביאו לידי כך שחלקן לא יצאו לפועל. היעדר שיתוף הפעולה מצד הקהילות ביטא לעיתים את רצונן לשמור על המצב הקיים ולמנוע זעזועים מן החוץ. בדוחות בולטת הקהילה במראכש, שהתנגדה ללימוד העברית בבתי הספר לבנות וכן לא העבירה תקציב ולא גייסה מורים. קונקי כתב בדו"ח מיולי 1922 כי הבנות אינן לומדות עברית משום שמנהל המוסד לא קיבל תקציב מהקהילה עבור מלמד, שמלמד גם בבית הספר לבנים. הוא דיווח כי נפגש פעמיים עם ראש הקהילה, ישועה קורקוס, אך לא הצליח לשכנעו לגייס כספים לחינוך הבנות. בדו"ח מפברואר 1923 כתב קונקי כי הבנות בעיר עדיין אינן לומדות וכי לא הצליח להיפגש עם ראש הקהילה בשנית. הוא שלח מכתב לקורקוס (עותק לראש מחלקת החינוך הציבורי) והפציר בו להעביר תקציב קטן כדי שהבנות יוכלו ללמוד עברית לפחות חצי שעה ביום. בדוח מנובמבר 1923 ציין קונקי כי נפגש עם קורקוס וכי הלה הבטיח שיעביר את הכספים הנדרשים לפתיחת שיעורי עברית לבנות. לא הצלחתי לברר אם ההבטחה אכן קוימה מאחר שהדו"ח הבא, שנכתב על־ידי צמח, אינו מעלה את בעיית החינוך העברי של הבנות בקהילה אך גם אינו מדווח על קיום לימודי עברית.

קונקי אינו מפרט בדוחותיו מדוע התנגד קורקוס ללימודי עברית לבנות, אך חלק מהתשובה ניתן במאמרה של אלישבע שיטרית, "החתירה להשתחררות האשה היהודייה במראכש". שיטרית טוענת כי הנהגת הקהילה במראכש ייחסה חשיבות פחותה לחינוך הבנות ולכן הגיבה באדישות לבקשות של כי"ח לתמיכה בבתי הספר לבנות. לדידם "אין אנו זקוקים לחינוך הבנות, אם כבר נגזר עלינו ויש לנו בת, משימתנו החשובה ביותר היא לחפש לה בעל ולהשיאה ]…[". הדברים שהביאה שיטרית מתייחסים לחינוך הכללי והמקצועי בלבד. במקרה של החינוך העברי נוספה להתנגדות הבסיסית לחינוך הבנות התנגדות למתן חינוך עברי־יהודי־תורני לבנות משום שעד לתוכנית הלימודים של כי"ח הן לא למדו מעולם עברית או לימודי קודש. סביר להניח כי ראשי הקהילה במראכש התנגדו להעברת תקציב ללימודי העברית כדי להמשיך את המסורת שלפיה אין ללמד בנות עברית ולימודי קודש. מקרה הקהילה במראכש אינו חריג, והדוחות מעידים כי קהילות נוספות בחרו לא לגייס כספים ומלמדים לבתי הספר לבנות. אני סבור כי זו הייתה דרכם להביע את התנגדותם למהלך החדש.

גורם נוסף מתוך הקהילה שהשפיע באופן ישיר על איכות שיעורי העברית הוא המלמדים. הערכותיהם של קונקי וצמח על יכולתם המקצועית של המלמדים שליליות. "המורים לעברית נושאים את התואר המנופח רבי, הם יודעים פחות או יותר את השפה אך מתעלמים לגמרי מהמקצוע שלהם, לא ניתן ללמד אותם, הם לא עברו הכשרה כפי שעברו המורים שלנו והם מלמדים כפי שלימדו לפני מאות שנים בשיטת לימוד אינדיווידואלית". משפט זה, הלקוח מהדוח שכתב צמח, מסכם מספר נקודות שעולות בכל הדוחות: ראשית, המורים, כפי שמציין צמח, נושאים את התואר רבי אף שמרביתם לא בלטו בקרב הרבנים או תלמידי החכמים בקהילותיהם, אלא פעלו בשולֶיהָ של האליטה הרבנית. כדי ללמד נדרשו המלמדים להוכיח יכולת בקריאת עברית, בתרגום לערבית־יהודית ובקריאת פירוש רש"י ולא נדרשה מהם למדנות יוצאת דופן; שנית, צמח מתייחס בעיקר לחוסר ההכשרה הפדגוגית של המלמדים. שני המפקחים מציינים בדוחות כי לדעתם לא ניתן להכשיר את המורים הקיימים מכיוון שהם חסרים כישורים בסיסיים הנדרשים מאיש הוראה ומכיוון שמרביתם מבוגרים מדי מכדי לעבור הכשרה ולשנות את דפוסי עבודתם. קונקי טען כי חלק מהמלמדים מעוניינים להמשיך ולשמר את שיטת הלימוד המוכרת להם ואינם חפצים בהתמקצעות בשיטות לימוד חדשות. התייחסותו האחרונה של צמח לנושא היא על כך שהמלמדים משתמשים בשיטת לימוד המיושנת, האינדיווידואלית. שני המפקחים טענו שהשיטה הזו מיושנת, גורמת לבזבוז זמן ומונעת מהתלמידים להתקדם בחומר הנלמד.

קונקי וצמח העלו את הצורך בהקמת בית מדרש למורים לעברית במרוקו, שיכשיר מורים חדשים. קונקי אף שרטט בדוח הראשון תוכנית פעולה להקמת המוסד על־ידי פנייה ליחיא זגורי, המפקח על מוסדות היהודים, ול־ Tribunaux de la zone française ועל־ידי גיוס ועדי הקהילות שהספיק לגבש בערים השונות. בדוחות הבאים של שני המפקחים אין התייחסות להקמת בית מדרש למורים. עד להקמת בית המדרש, הציע קונקי תוכנית פעולה לטווח הקצר, ולפיה בכל בית ספר ימונה מורה מבין המורים של כי"ח שיהיה אחראי על החינוך העברי. האחראי יצפה בשיעורים של המלמדים וינחה אותם כיצד לשפר את שיטות הלימוד ואת ההתנהלות בכיתה ואף יכשיר אותם ללמד היסטוריה יהודית, שלימדו בעיקר המורים של כי"ח. מתוך הדוחות לא ניתן לדעת אם הצעה זו יצאה לפועל משום שמלבד העלאת הרעיון לא דווח על אחראים ללימודי העברית והיהדות בבתי הספר.

חרף דעתם השלילית של קונקי וצמח על המלמדים, הם נתקלו גם במלמדים בודדים שבלטו בידיעותיהם ובכישוריהם הדידקטיים. ניתן להבחין בשני דגמים של מלמדים: מלמד משכיל־אוטודידקט או מלמד בעל הכשרה פורמלית שנרכשה מחוץ למרוקו. בדגם הראשון בולט מורה שלימד בבית הספר לבנים של כי"ח במוגאדור, שעליו כתב קונקי: "לימודי היהדות בבית הספר גרמו לי סיפוק ותענוג גדול. לרב המלמד יש ערך רב. [… התלמידים] קוראים את הפרשה ואת ההפטרה ומבינים את כל המושגים. הם קוראים ומתרגמים יפה את התפילות. הם ענו על שאלות בחינוך דתי ומכירים היסטוריה מקראית ובתר־ מקראית. יש ביניהם קבוצה קטנה שמכירה את הבסיס הראשוני של הדקדוק העברי". המפקח לא ציין את שמו של המלמד, אך אפשר שמדובר ברבי דוד כנפו שלימד עברית בשנות העשרים בבית הספר שבעירו. וכך כתב לימים בנו, רבי שלמה חי כנפו:

בזמן שילדי החדרים קוראים ומבטאים ללא דקדוק ולא דיוק, אלה שלמדו בבתי ספר של אליאנס היו מבטאים יותר טוב ובדייקנות רבה. ומה היה הגורם לזה? זה היה אבא ז"ל. כי הוא היה הראשון מהמלמדים בשיטה החדשה. כשהיה מורה בבית הספר של אליאנס, גילה שעדיין לימדו לפי השיטה הידועה אצל ה'חזנים' אז לקח על עצמו לשנות את השיטה וללמדה לא רק לילדים אלא גם ל'חזנים'  ולמלמדי התורה בכלל. הוא הכניס לשימוש את השיטות האירופיות וביניהן הכתיבה על לוח שחור ]…[

החינוך היהודי והעברי בבתי הספר הצרפתיים במרוקו בשנות העשרים של המאה העשרים.פרק רביעי-דוד גדג'.

רבי דוד כנפו לקח חלק בפעילות העברית המשכילית שחשף יוסף שיטרית במחקריו על ההשכלה העברית במרוקו. שיטרית הגדיר את משכילי מוגאדור כחוג התוסס ביותר במרוקו, שהחל במפעלו של המשכיל הראשון במרוקו, יצחק בן יעיש הלוי. אחריו הוביל את הפעילות המשכילית בעיר המשורר המשכיל רבי דוד אלקאים. פעילותה של הקבוצה כללה קריאה של ספרות ועיתונות משכילית מאירופה, כתיבת כתבות לעיתונות העברית האירופית, כתיבת יצירות ספרותיות בעברית, התכנסויות וניסיון לדבר עברית. כפי שניתן ללמוד מהדוחות ומעדותו של רבי שלמה חי כנפו, חברים מתוך קבוצת המשכילים עשו מאמץ להפיץ את העברית החדשה בבתי הספר של כי"ח. רבי דוד כנפו לא עבר מעולם הכשרה פורמלית כמחנך ואת כל הידע המקצועי והדידקטי רכש בכוחות עצמו – אם מקריאה בעיתונות או בספרות משכילית אירופית ואם מלמידה מחבריו בחוג המשכילים בעירו. למלמדים המשכילים הייתה גישה לעולמות הידע החדשים מבלי שיצאו את גבולות עירם, הודות לעיתונות המשכילית מאירופה ולספרים בעברית שהגיעו למרוקו. מלבד רבי דוד כנפו ציינו קונקי וצמח מורה מקומי מוכשר בבית הספר בקזבלנקה. דגם זה של מלמדים אוטודידקטים שהכשירו עצמם נדיר מאוד במרוקו של ראשית המאה העשרים. תנועת ההשכלה שם נפוצה בקרב קבוצה מצומצמת ואליטיסטית של תלמידי חכמים שבחרו להתעמק בלמידה, בכתיבה וביצירה ולא בהוראה בבתי הספר המסורתיים, שהדימוי שלהם היה נמוך ביותר.
המקרה של רבי דוד כנפו יוצא דופן בנוף המורים לעברית בתקופה הנדונה ואינו משקף את הכלל.
הדגם השני כולל מלמדים שנולדו במרוקו או מחוצה לה, שעברו הכשרה פורמלית מחוץ למרוקו. קונקי וצמח מציינים לשבח בכל הדוחות שכתבו מורה בשם מויאל )לא מוזכר שמו הפרטי(, שלימד בבית הספר צ"י בסאפי. מויאל עבר הכשרה פדגוגית בירושלים )לא מצוין היכן( ושלט בעברית, בערבית־יהודית ובצרפתית. בכיתות הנמוכות לימד את פרשת השבוע וההפטרה בתרגום לערבית־יהודית ולצרפתית ובכיתות המתקדמות לימד עברית בעברית. קונקי מציין כי הוא לימד גם היסטוריה מקראית בעברית. זהו המקרה היחיד בכל הדוחות שבו מוזכר מלמד בעל יכולת ללמד עברית בעברית, וכמובן יש לכך קשר ישיר ללימודיו בארץ ישראל. קונקי היה מודע ליתרון של לימוד עברית בעברית, אך גם הכיר במגבלות מרבית המלמדים במרוקו: "זוהי שיטה טובה [לימוד עברית בעברית] ללמד את הילדים להביע את עצמם בשפה העברית. לצערי, חוסר היכולת של הרבנים הקיימים מונעת שהשיטה הישירה תיושם בכל מקום". עוד מציין קונקי מורה בעיר מזגאן שהיגר למרוקו מאלג'יריה ולימד עברית בתרגום לצרפתית. בשני המקרים הללו בולט יתרונם של המלמדים שעברו הכשרה פדגוגית מחוץ למרוקו. בשונה מהדגם של המלמדים המשכילים המקומיים, שהתמקצעו באמצעות סוכני תרבות בדמות ספרים ועיתונים שהגיעו למרוקו, המלמדים בדגם השני עברו הכשרה מחוץ לממלכה, נחשפו לתרבות העברית ולאחר מכן שימשו סוכני תרבות שלה במרוקו. המלמדים מהדגם הזה מדגישים את חשיבות ההכשרה ואת הצורך בה. הקהילות מצידן נחשפו אט אט לאפשרות "לייּבֵ א" מורים מחוץ למרוקו, ובעיקר מארץ ישראל, וקונקי אף ציין כי קהילת פאס מתעתדת להביא מורה לעברית משם כדי לשפר את רמת הלימוד בעיר.
צמח כתב כי מויאל, המורה לעברית מסאפי, "הושפע משיטות ללימוד הצרפתית. הוא ראה כיצד עמיתיו ]המורים לצרפתית[ מכינים את שיעוריהם והוא הכין את שלו. התוצאות שלו בולטות יותר מכל המורים האחרים". הכשרתו הבסיסית של מויאל אפשרה לו להמשיך בהכשרה בלתי פורמלית בסיועם של המורים לצרפתית בבית הספר שבו לימד. בדוח לא מפורט כיצד סייע סגל המורים למויאל, אך ניתן לשער כי הוענקה לו חניכה מקצועית ששיפרה את איכות הוראתו. התגייסותם של המנהל והמורים, או לחלופין התעלמותם, השפיעה על ההצלחה או הכישלון של לימודי העברית בבית הספר. קונקי וצמח זוקפים פעמים רבות את הצלחתם של המלמדים לעברית לתמיכתם של מנהלי בתי הספר, שהקדישו זמן ללימודי העברית בתוכנית היומית, ביצעו בקרה על יישום תוכנית הלימודים והעניקו הכוונה דידקטית למלמדים. מנגד הם מתארים כיצד חוסר שיתוף פעולה מצד מנהלים פגע בקיום לימודי העברית כנדרש. לדוגמה, קונקי מדווח כי גברת נטף, מנהלת בית הספר לבנות של צ"י בקזבלנקה, התעלמה מהדרישה להכניס לתוכנית הלימוד את מקצועות העברית והיהדות וביום שהגיע לביקורת נעדרה במתכוון מהמוסד. במקרה אחר הוא דיווח על בית הספר לבנים של צ"י במראכש, שלמלמדים לא היו ידע וכלים ללמד היסטוריה ומנהל בית הספר פאלקון Falcon לא הסכים לקבל אחריות על לימודי היסטוריה מפאת חוסר בזמן ובכוח אדם: "לא נלמדת היסטוריה בתר מקראית. הרב מתעלם מכך לחלוטין ולגבי מר פאלקון, הוא אמר כי עמוס בקורסים שמלמד ובניהול ]בית הספר] . ועל כן אינו יכול לטפל בנושא".
המקרה של פאלקון מחדד בעיה מרכזית העולה מהדוחות: הרפורמה בלימודי העברית והיהדות כללה לימודי היסטוריה ולימודי דת, שלא נלמדו קודם בבתי הספר. כאמור, ללימודי דת ניתן פתרון פשוט – המלמדים הכירו את התכנים ולאחר שקיבלו רשימת נושאים הצליחו ללמד אותם יחסית ללא קושי. הבעיה עלתה בייחוד בנוגע ללימודי היסטוריה מקראית, ובעיקר היסטוריה בתר־מקראית, שהמלמדים לא לימדו מכיוון שלא היו בקיאים בתכנים. גם כאשר נשלחו ספרים לסייע בידם, הם היו כתובים בצרפתית, שפה שמרבית המלמדים לא שלטו בה. על כן נדרשו המורים של כי"ח או צ"י ללמד היסטוריה. ברוב בתי הספר של כי"ח לא נוצרה בעיה משום שהמורים למדו היסטוריה במסגרת הכשרתם והפגינו בקיאות בהיסטוריה של עמם. לפי הנחיות כי"ח המורים נדרשו ללמד היסטוריה בצרפתית בבתי הספר. בתי הספר צ"י הורכבו מצוות שהיה לא־יהודי בעיקרו ולכן היה חסר ידע וכלים או מוטיבציה ללמד היסטוריה יהודית, וכך בדוחות מוזכרים בתי ספר בערים מוגאדור, מראכש, סטאט, מכנאס כאלה שלא לימדו בהם היסטוריה. עם זאת, חשוב להעיר כי קונקי וצמח לא ביקרו באופן גורף את כל המנהלים והמורים הלא־יהודים בבתי הספר צ"י, ופעמים רבות ציינו כי אלה "חדורי מצפון, מסורים ומלאי סימפטיה ללימודי היהדות". בניגוד לכך, הם העירו לעיתים כי מנהלים ומורים בכי"ח, למרות יהדותם, אינם מעוניינים לסייע למורים הזקוקים להכוונה והדרכה. ייתכן כי הסיבה לכך הייתה חוסר בזמן, כפי שמסביר קונקי. לכך ניתן להוסיף כי מצד אחד חלק ממורי כי"ח לא שלטו בניב המקומי או בעברית, ומצד שני המלמדים לא שלטו בצרפתית ולכן לא מצאו שפה משותפת. אבל ניתן לשער כי גם היריבות האידיאולוגית והדתית בין המלמדים למורים לצרפתית ושאיפותיהם השונות בעיצוב דמותם של ילדי הקהילה הביאו לחוסר שיתוף פעולה, ולכך דוגמאות רבות במקורות ובמחקר.
בדוחות עולות עדויות לאדישות וזלזול של התלמידים כלפי לימודי העברית והיהדות. שילוב לימודי חול וקודש תחת קורת גג אחת חשף את התלמידים לפער בין שיטות הלימוד; המורה לצרפתית לימד באופן שיטתי ומקצועי תוך הקפדה על משמעת, ואילו המלמד לימד בשיטות ארכאיות ולא יעילות שגרמו לתלמידים לדחות את השיעורים מחוסר עניין. לאלה נוסיף את הדימוי הנמוך שליווה את המלמדים, שמקורותיו נטועים במקצוע עצמו עוד טרם הגעתה של כי"ח למרוקו. סביר להניח שהדימוי הנמוך ממילא המשיך לרדת עם כניסתם של המורים לצרפתית, שהאפילו על המלמדים והשפיעו על תפיסות תלמידיהם. המורים לצרפתית המחישו לתלמידיהם את חשיבות לימודי החול, שאפשרו להם השתלבות בשוק העבודה הקולוניאלי במרוקו ואף פתחו להם פתח להגירה מחוץ לה. תלמידים רבים שהגיעו ממשפחות חסרות אמצעים תפסו את בית הספר כמקום שבו יוכלו לרכוש מיומנויות שיסייעו להם לצאת ממעגל העוני. בניגוד לכך הם לא מצאו תועלת מעשית בלימודי העברית והיהדות ולכן זנחו אותם. בכמה מקומות מדווחים קונקי וצמח כי התלמידים קיבלו גיבוי מהוריהם, שאף הם לא ייחסו חשיבות ללימודי העברית לעומת הצרפתית ולימודי חול. בתקופה הנדונה, תנועת ההשכלה העברית והתנועה הציונית נפוצו בקרב יחידים או קבוצות מצומצמות בקהילות, ולכן לא היה גורם שיעודד לימודי עברית ויהדות ויעשה תעמולה לעניין בקרב התלמידים והוריהם.
גורם נוסף שהשפיע על איכות הלימודים הוא לוחות הזמנים של שיעורי העברית והיהדות. בכל בתי הספר הלימודים נערכו לפני היציאה להפסקת צוהריים (30:11-30:12 )ובסיום יום הלימודים (30:16-30:17 .)מכיוון שהשיעורים התקיימו לפני ארוחת הצוהריים ובסיום יום הלימודים התלמידים הגיעו אליהם מותשים או חסרי סבלנות. חלק מהתלמידים בחרו להשתמש בשיעורי העברית לקריאה ולהשלמת מטלות שניתנו להם בשיעורי צרפתית, ואחרים בחרו להיעדר והלכו לבתיהם. המלמדים התלוננו לפני קונקי וצמח כי לוחות הזמנים מהווים גורם בולט המשפיע על איכות הלמידה ועל חוסר שיתוף הפעולה מצד התלמידים. אף ששני המפקחים ציינו את הנושא בדוחותיהם, במשך כל שנות הפיקוח לוחות הזמנים לא עודכנו ומן הסתם חוסר הטיפול בנושא מבטא את סדר העדיפויות ואת החשיבות שהוענקה בבתי הספר ללימודים הכלליים אל מול שיעורי העברית והיהדות. המפקחים הציעו שמנהל בית הספר לא יעזוב את המתחם לפני סיום שיעורי העברית במטרה למנוע זליגה של תלמידים, או לחלופין שהמנהל או מורה יצטרפו לשיעור של המלמד כדי לסייע בהקניית משמעת, שהתרופפה לקראת סיום יום הלימודים. ניתן לשער כי רעיונות כגון אלה מומשו באופן חלקי בלבד משום שתבעו השקעת זמן של סגל בית הספר שהיה עמוס ממילא.
סיכום
לימודי העברית והיהדות בבתי הספר של כי"ח וצ"י כללו עברית, לימודי דת והיסטוריה יהודית. שעות הלימוד שהוקדשו לנושאים אלה ואיכות הלימוד בבתי הספר השונים הושפעו מגורמים רבים, ובכללם הנהגת הקהילה, המלמדים, מנהלי בית הספר של כי"ח וסגל ההוראה, התלמידים וההורים, ושעות הלימוד שבהן נלמדו המקצועות. גורם מרכזי שהשפיע ישירות על לימוד העברית הם המלמדים, ומהדוחות עולה כי מרבית המלמדים בבתי הספר לימדו באופן מסורתי קריאה מכאנית שהכינה את התלמידים להשתתפות בתפילות ובקריאת התורה בבתי הכנסת. כל המלמדים, מלבד מקרים אחדים יוצאי דופן שהוזכרו בדוחות, לא עברו הכשרה להוראה ולא הפגינו בקיאות בכל מקצועות הלימוד שהוגדרו בתוכנית של כי"ח, ולכן לא יכלו ללמדם בבתי הספר. עם זאת במשך כל השנים, ולמרות התלונות של כותבי הדוחות, של הקהילות ושל מנהלי בתי הספר של כי"ח, מרכז כי"ח בפריז לא הוביל מהלך משמעותי לשינוי רמת לימוד העברית משום שתפס את ייעודו העיקרי בהפצת השפה הצרפתית וההשכלה הכללית. אף על פי כן בראשית המאה העשרים ניתן להצביע על שלושה מהלכים חדשים שהביאו לשינוי בלימודי העברית במרוקו לראשונה לאחר שנים של חינוך יהודי מסורתי: הראשון, הרחבת תוכני הלימוד והוספת מקצועות חדשים – התלמידים למדו לא רק את שפת הקודש ופרשת השבוע אלא גם לימודי דת והיסטוריה; השני, הכנסת ספר הלימוד של נבון, הוא אומנם לא יצר מהפכה בשיטת לימוד העברית ולא נכתב במטרה ללמד את השפה העברית כשפה חיה, אך הוא ארגן ושיפר את הוראתם של המלמדים שהשתמשו בו, והביא לאחידות; והשלישי, לראשונה צורפו תלמידות למעגל לומדי העברית ולימודי הקודש במרוקו.
החינוך העברי והיהודי בבתי הספר הצרפתיים במרוקו בראשית המאה העשרים נלמד באוריינטציה דתית עם תיקונים וחידושים. עם זאת אין מדובר בחינוך עברי לאומי לבד מבתי ספר אחדים שבהם לימדו מלמדים משכילים מקומיים אוטודידקטים או מורים שהוכשרו בארץ ישראל. בשני המקרים מדובר במלמדים שלימדו לפי שיטות חדשות ותכנים חדשים מתוך הידע והניסיון שרכשו באופן עצמאי וללא סיוע של בתי הספר במרוקו. מתוך הדוחות ניתן לומר כמעט בוודאות כי בכל בתי הספר באותה תקופה לא נלמדו השפה העברית או תוכני לימודים באוריינטציה לאומית וזאת משום שכי"ח התנגדה להורות חינוך יהודי לאומי בין כותלי בתי הספר. לזאת חשוב להוסיף כי רובם המכריע של המלמדים במרוקו באותה תקופה היו חסרי כלים וחסרי ידע ללמד עברית בעברית או ללמד תרבות עברית לאומית משום שכלל לא לקחו חלק בפעילות לאומית. גרעיני ההשכלה העברית והתרבות העברית הלאומית נבטו בתקופה הנדונה בקרב קבוצות קטנות של משכילים ופעילים ציונים, שרק מיעוטם היו מורים בבתי הספר של כי"ח. התרבות העברית הלאומית לא הצליחה להתרחב בתקופה זו בבתי הספר הצרפתיים מאחר שלא היו לה לא משענת פוליטית וכלכלית מטעם החברה ולא משענת דמוגרפית של מורים, והרי תרבות אינה יכולה להתקיים בלעדיהם.
סיום המאמר….
החינוך היהודי והעברי בבתי הספר הצרפתיים במרוקו בשנות העשרים של המאה העשרים.פרק חמישי ואחרון-דוד גדג'.