ילדי המלאח, פוירשטיין-רישל,תשכ"ג- פיתוח האינטליגנציה- זכרון ולימוד
פתוח האינטליגנציה
כושר הריכוז השכלי
כל מחנהך העובד עם קבוצת נוער עולה מצפון־אפריקה, מלמד אותם יום יום בכיתה במשך כמה שעות. בכך כרוך מאמץ הסתגלות מרובה מצד ילדים אלה, שאינם רגילים בעבודה שכלית ממושכת הנדרשת בבית־ספר.
בית־הספר דורש התנהגות שהיא מיזוג של גישה מוטורית וגישה שכלית נרכשת. במשך שעות רבות צריך הילד לשבת בשקט, בלי שיוכל לתת פורקן לצורך התנועה שבו; בעת ובעונה אחת עליו לגלות פעילות שכלית רבה בכדי להבין ולהשיב תשובות. אמנם הילד הצפון־אפריקאי רגיל לשבת במשך שעות ארוכות, אך מראה ״חדר״ רגיל בצפון־אפריקה אינו משאיר צל של ספק לגבי מידת הפעילות השכלית המלווה חוסר תנועה זה.
מה דרוש איפוא לילד בכדי שיוכל לעשות ולהתמיד במאמץ של התרכזות שכלית? בראש ובראשונה, נחוץ מצב בריאות תקין, שכן העבודה השכלית גורמת לעייפות מיוחדת שאין הגוף הלקוי בבריאותו יכול לעמוד בה, אלא אם כן זכה לאימונים רבים. בין ילדים מצפון־אפריקה, שתזונתם לעתים קרובות בלתי מספקת, עלולים להימצא ילדים שלא יוכלו להסתגל לחיי בית־ספר, מחמת חולשתם הגופנית והנפשית.
התנאי השני הוא כושר הפנמת ההתנהגות. אם הילד מתקשה בהפנמת התנהגותו, תהיה תלויה מידת עבודתו השכלית במידת הפעילות המוטורית המלווה אותה. נקח נא דוגמה פשוטה שכוחה יפה כמעט לגבי כל הפעילויות השכליות: אם הילד צעיר מדי בכדי לעשות חשבון בעל פה, הוא לא יוכל לעשות פעולת חיבור אם יקשרו את ידיו מאחורי גבו, כי בכך תימנע ממנו האפשרות לספור בעזרת אצבעותיו. בכיתה, מוגבלת הפעילות המוטורית וילדים בעלי כושר הפנמה דל יגלו גם כושר התרכזות שכלית מוגבל. אין איפוא לראות כיתה שקטה מדי כהישג למחנך. חוסר תנועה מוחלט אצל ילדים רכים או מקופחים מופיע בד בבד עם פאסיביות שכלית. בהמשך נראה, כיצד אפשר לפתח כושר הפנמה של הפעילות בעזרת תרגילים מסויימים.
התנאי השלישי נוגע לכוח ההרגל. אם המשמעת בבית־הספר דורשת ריסון מסויים של המוטוריות על מנת להגביר את הפעילות השכלית, הרי שהתהליך הלימודי בעצמו מפתח את יכולת הריסון ואת השליטה העצמית, הילד האירופי שוהה, החל מגיל 5 או 6, שעות אחדות ליום בכיתה ; וכך הוא מתרגל בהדרגה למשמעת. אולם הילד הצפון־אפריקאי זוכה פחות, ואולי בכלל אינו זוכה, לאימון זה ולפיכך אין לדרוש ממנו מיד אותה כמות ואיכות של מאמץ לימודי, שאנו רשאים לדרוש מילד אירופי בן אותו גיל.
התנאי הרביעי לעבודה שכלית יעילה היא שליטה בטכניקות הדרושות בעבודה זו. אדם שרכש את פעולת החיבור עד לידי אוטומאטיזאציה מלאה והתאמן בשטח זה במידה מסוימת, יוכל, ללא ליאות מרובה, לעסוק בפעולות חיבור במשך שעה תמימה; אולם אם ידיעתו בחשבון היא בראשית צעדיה, תדרוש ממנו אותה עבודה מאמץ גדול יותר של תשומות לב, ולפיכך תגדל עייפותו והישגו ירד. אין אדם מתרכז אלא בשעת עבודה מדוייקת הדורשת טכניקה מסוימת. אם אדם שולט היטב בטכניקה נוצר הרושם שהוא מתרכז בעבודה על נקלה; אך למעשה יתרונו בכך שעומדות לעזרתו הידיעות שרכש קודם. ואילו הילד הצפון־אפריקאי אינו נהנה מיתרון זה, שכן לא היתה לו הזדמנות להגיע לשלב של אוטומאטיזאציה של הטכניקות הלימודיות היסודיות.
גורם חמישי הוא ההנעה (המוטיבציה) לפעילות הלימודית. אם הילד מגלה ענין בלימוד, יהיה לו קל יותר להתרכז. עניין זה תלוי בסיפוק שהוא מוצא בידיעת החומר הנלמד, ביחסיו עם המורים (הוא מעריץ את המורה ורוצה לרכוש השכלה כמוהו; הוא אוהב את המורה ומבקש לגרום לו נחת ע״י עבודתו מרצון; או להיפך — הוא מתנגד למורה ומתחמק מהעבודה, כדי להפגין את התנגדותו האישית) וכן במידה שהוא מבין את ערך הלימודים לגבי חייו העתידים ומעדיף את המטרה הרחוקה (להגיע לרמת חיים גבוהה יותר) על פני הצורך המיידי לשחק או לשוטט במקום לעבוד.
באשר ליחסים האישיים שבין המורה ובין התלמידים, אותם המצבים המצויים בין ילדים אירופיים עלולים להתהוות גם בין ילדים מצפון־אפריקה. לעומת זה המוטיבציה של ילדים מצפון־אפריקה עלולה להיות חלשה יותר, בכל הנוגע ליכולת העדפת מטרה רחוקה וליכולת להתנהג לפי עקרון המציאות ולא לפי עקרון ההנאה והסיפוק המיידי.
ולבסוף, התנאי הששי ליכולת ההתרכזות של הילד הוא שחרור מכל דאגה המטרידה את מנוחתו. אין לצפות מהילד לתשומת הלב הדרושה אם הוא טרוד בבעייות משפחתיות או אישיות, או בקונפליקטים פנימיים, בין אם דאגות אלה מבוססות על בסים אובייקטיבי ובין אם הן פרי דמיונו או פרי מבנהו הרגשי. קשיים בלימוד הקשורים בהפרעות רגשיות ובדאגות נסתרות עלולים להתעורר ביתר תכיפות בקרב ילדים שלרבים מהם עבר סוציאלי ומשפחתי עגום, ילדים שעובר עליהם משבר בעקבות המעבר לסביבה חדשה והניתוק מעל משפחתם.
ילדים מצפון־אפריקה נבחנו בשני מבחנים, שאינם גורמים בדרך כלל כל קושי לילדים אירופיים, והמודדים בעיקר את מידת הריכוז של הנבחן.
במבחן הראשון נדרש הילד לספור מהר ככל האפשר, במשך 5 דקות, נקודות המפוזרות ללא סדר בתוך משבצות. מספר הנקודות אינו עולה על 20, כך שהמבחן אינו דורש רמה גבוהה של דיפרנציאציה שכלית או רמה גבוהה של ידיעות בחשבון. ואף על פי כן אין הישגיהם הממוצעים של ילדים מרוקאיים בניי 12—14 במבחן זה מגיעים אלא להישגיהם של ילדים אירופיים בני 8.
המבחן השני, הוא בדרך כלל מורכב יותר ודורש התרכזות ממושכת יותר. הילד מתבקש לסדר בטור עולה סדרות של ספרות הנתונות באי סדר (כגון: 0, 5, 2, 8). תוצאותיהם של ילדים מרוקאיים מהמלאח שגילם הממוצע הוא 14, דומות לאלו של ילדים אירופיים בני 10 שנים. אין ספק כי כל אחד מן הגורמים שצויינו לעיל משפיע על הישגיהם הירודים של ילדים מצפון־אפריקה. חשיבותו של הגורם הלימודי בולטת בהשוואה שנערכה בין קבוצות בעלות עבר לימודי שונה: הישגיהם של ילדים שלמדו בבית ספר של האליאנס עולים על אלה של ילדים מבית־ספר של תלמוד־תורה באותה עיר. ואמנם ידוע כי צורת ההוראה ורמתה שונה מאוד בשני סוגי בתי־ספר אלה.
ילדים יהודיים מרוקאיים מסביבה אמידה יותר (שאינם מתושבי המלאח), שזכו בלימודים סדירים מן הטיפוס האירופי, השיגו תוצאות שוות לאלו של ילדים אירופיים.
מבחן זה נערך שנית לאחר חודש ימים בקבוצת ילדים קטנה במחנה המעבר בקמבוס שבדרום צרפת. הישגיהם של כל הילדים העידו על התקדמות. אפשר להניח כי לגבי ילדים מסויימים היתד, ההתקדמות קשורה בלימודים בהם השתתפו בינתיים.
מתוצאות אלו אנו למדים כי אין לצפות מילדים צפון־אפריקאיים בעלי עבר לימודי דל הישגים לימודיים השווים לאלו של ילדים אירופיים. הלימודים הסדירים ישפרו בהדרגה את יכולתם של ילדים אלה. אפשר למצוא בנקל תרגילים שיפתחו את כושר ההתרכזות השכלית. לשם כך אפשר לנצל תרגילים מכל מקצוע ומקצוע. למשל: תרגיל־כתיבה שבו נדרש הילד לתקן את השגיאות שבטקסט. תרגיל כזה ניתן לקבוצה, תוך ציון פרק הזמן הדרוש לסיומו? בקבוצה תיווצר רוח של תחרות. תרגיל דומה אפשר לערוך בחשבון. תרגיל אחר — קריאה דוממת: במשך זמן מוגבל (ההגבלה צריכה להיות מבוססת על רמת הקריאה בכיתה) מתבקש הילד לקרוא טכסט ואח״כ לספרו — דבר המצריך קריאה מרוכזת. אפשר לשלב פה גם תרגיל לשוני, כגון: סימון שמות־העצם, שמות־התואר או הפעלים בטכסט. אפשר לתת גם תרגילים קלים אך ממושכים יותר שיימשכו 10, 20 או 30 דקות, תוך שימוש בטכניקות של מבחנים מסויימים למטרות דידאקטיות. למשל: על הילד למחוק בטכסט את כל האותיות ״א״ או ״ב״, או את כל המלים בעלות מספר אותיות מסויים, או מספר מסויים של אותיות, או למחוק אות מסויימת תוך סימון אות אחרת! או עליו למחוק את כל המלים הכוללות הרכב מסויים של אותיות. האפשרויות כאן הן רבות מאוד.
בתרגילים מסוג זה הדרך הפשוטה ביותר להשיג את מלוא שיתוף הפעולה של הילד — אשר בלעדיה אין להם כל ערך — היא להסביר לו גלויות את מטרת התרגילים! למשל: ״לאמיתו של דבר, מה שאנו עומדים לעשות כעת איננו מענין כשלעצמו, אבל אנו רוצים לדעת אם אתם יכולים לעשות מאמץ שכלי גדול. גם בתחרות ריצה קורה דבר דומה! הריצה כשלעצמה אינה מעניינת, אך אנו רוצים לדעת באיזו מהירות נוכל לרוץ״.
לאחר ביצוע התרגיל יש לשתף אה הילדים בהערכת התוצאות — כנהוג לאחר תחרות ספורטיבית. אם נקבע לסירוגין סימנים במשך זמן ביצוע התרגיל, נוכל להראות כיצד שיפר ילד אחד את מהירות ביצועו, כיצד התעייף השני, כיצד נחפז השלישי יתר על המידה והירבה בשגיאות! כמו כן נוכל להציע צורה מסויימת של מהירות רצויה, שתשמש דוגמה בתרגיל הבא (יש כמובן להימנע מיצירת התרברבות בידיעות הלימודיות).
לשם אימון בעבודה אינטנסיבית קבועה, אפשר להשתמש בתרגילים גם בחומר מוחשי. אפשר להמציא בנקל תרגילי מיון מסובכים יותר ופחות.
כך יצליח המחנך הטוב, באמצעות תרגילים מיוחדים ובאמצעות חיי בית־ הספר בכלל, לפתח את כושר הריכוז השכלי אצל הילדים. עליו להקצות זמן מתאים לפעילויות אלה בכדי שתמלאנה את תפקידן, תפקיד של אימון פעיל, אך לא תהפכנה לאילוף שנכפה על הילד. מאידך גיסא, יתכן שלגבי ילדים שלא הורגלו בלימודי בית־ספר, מוטב להקציב במשך שעות הלימודים בכיתה הפסקות קצרות, אך תכופות, ולגוון ככל האפשר את ההוראה ע״י מעבר ממקצוע אחד למשנהו. הוכח כי שתי דרכים אלו מביאות לשיפור ההישגים. יתר על כן, יתכן כי דדך זו תקל על הילדים את ההסתגלות לחיי בית־ספר.
ילדי המלאח, פוירשטיין-רישל,תשכ"ג– פיתוח האינטליגנציה– זכרון ולימוד– עמוד 101