מורשת יהדות מרוקו

ולבסוף נזכיר את האחים יצחק ואליהו אביקסיס, שעלו בשנות העשרים של המאה הנוכחית מפאס לירושלים והקימו את בית־הדפוס ׳דפוס המערב/ בו יצאו לאור ספרים רבים של חכמי מרוקו.

בבית-דפוס זה נדפס, למשל, ספרו של ר׳ יוסף בן נאיים, ׳מלכי רבנן׳. ׳דפוס המערב׳ עדיין פועל בירושלים.

אי אפשר לסיים פרק זה מבלי להעלות על נס את תרומתם של השד׳׳רים בהפצת יצירת החכמים והדפסת ספריהם. שד״רים אלה ביקרו תכופות בקהילות היהודיות במרוקו והביאו עמם את הספרים שנדפסו בעולם היהודי.

הערת המחבר: ראה יערי, שלוחי ארץ ישראל, עמי 79-78. כבר במאה השמונה־עשרה החליטו חכמי מרוקו ב'תקנה^, על החובה לעזור לשד״רים וליישוב היהודי בארץ־ישראל. ראה אנקאווא, כרם חמר, ב; תקנות חכמי מרוקו, תקנות מח, קלז, קנה. וראה גם חיבורי, יהודי צפון־אפריקה בישראל, עמי 25-24. :- ראה זעפרני, יהודי מרוקו, עמי 23.

הם מכרו אותם, החליפו אותם או נתנו אותם לתורמים. לפעמים הם השאילו אותם לאנשים שלא יכלו להשיגם, אלה העתיקו אותם. בחזרתם הם היו לוקחים את כתבי־היד שמצאו לגניזות המקומיות, או שנמסרו להם על־ידי מחבריחם, כדי להדפיסם במזרח או באירופה. השד״רים ניצלו את נדודיהם כדי לגלות כתבי־יד בלתי־מצויים ולהביאם לארץ־ישראל. הם חיפשו לא רק באוספים הנמצאים בידי יהודים, אלא גם בגנזי מוסדות וחכמים נוצרים. הם גילו כתבי־יד רבים, שמרו עליהם ולעתים דאגו להדפסתם ופרסומם.

נביא, לדוגמה, את דבריו של ר׳ יעקב אבן צור(1673 1752-) הכותב לשד׳׳ר מצפת, ר׳ משה ישראל, ומבקש ממנו לקנות עבורו ספרים אחדים שהועתקו בתוניס:

…עתה באתי מורה באצבעותי ובאותות שתים שהן ארבע נא ישים אדוני אל לבו אלה אמרי פי אשר פצו שפתי והדבר אשר דברנו אני ואתה בפתחי שערים בעיר לדרוש ולתור בקרב הארץ תוניס יעזרה אלקים על דברת כל הנמצא במגלת ספר כתוב יושר דברי אמ״ת בחבורים המפוארים טובים השנים אשר העתיקו זקני העיר ההיא מהחכם האשכנזי לעומת שבא מויניציא הלא המה ספר עץ חיים להאר״י זלה״ה וס' [ספר] ביאור הזוהר למהר״ט זכות ז״ל ויבדוק מעכ״ת [מעלת כבוד תורתו] עד מקום שידו מגעת כמה מזוזי כספא לשכר העתקת העץ חיים לבדו וכמה יספיק להעתקת ביאור הזוהר לבדו דרך כלל ועוד ינופף ידו לבאר דרך פרט כמה יספיק להעתקת כל חומש מחמש חומשיו יען מודעת זאת שאי אפשר שיהיו חמשתם שוים בכמותם עם היותם שוים באיכותם…

מכתבים רבים אחרים מעידים על תרומתם של השד״רים בהפצת היצירות בין הקהילות היהודיות, ועל עזרתם בקניית ספרים להעתקת חיבורים. כך גם הגיע לפאס בשנת תרמ״ח (1888), ר׳ רפאל בן שמעון, שד״ר העדה המערבית בירושלים. בעת שהותו בעיר זו ייסד את ׳חברת דובבי שפתי ישנים ששמה לה למטרה להדפיס את כתבי־היד של חכמי מרוקו, ובעניין זה נעסוק בפרק הבא.

ברשימת הספרים של חכמי פאס אנו אכן למדים, שרבים מהחיבורים יצא לאור או נדפסו מחדש בערי אירופה. מצאנו אפוא לנכון להביא את רשימת המקומות הזו, לפי סדר הארצות:

איטליה: וירונה, ונציה, קרימונה, פיסה, פירארה, מנטובה.

יוון: סלוניקי.

אנגליה: אוקספורד.

     גרמניה: ברלין, המבורג, וואנדזבעק, פרנקפורט, דעסויא(=דסאו), זולצבאך. ארטפלד.

     צרפת: מיץ.

פולין: וארשה, קרקוב, דיהרנפורט, ראדיוויל, יוזעפאף, פרמישלא אלקסינץ, סולקו(=נסטרוב), דרוהוביץ, לודז, פיוטרקוב, סדילקוב.

הונגריה: סאטמר, מונקאטש, בודפשט.

אוסטריה: וינה.

הולנד: גרונינגא, אמסטרדם.

צ׳כוסלובקיה: פראג.

רוסיה: קניגסברג (=קלינינגרד1, סלאויטה, קאפוסט, סדילקוב, אולשטין. הוסיאטין, וילנא, למברג.

תורכיה: קושטא(־איסטנבול), איזמיר.

ארץ־ישראל: ירושלים, בני־ברק, צפת, תל־אביב, לוד.

מצרים: אלכסנדריה.

תוניסיה: ג׳רבה.

ארצות הברית: ניו־יורק.

רשימת הספרים של חכמי פאס שנדפסו מחוץ למרוקו המובאת להלן, איננה כוללת כמובן את כתבי־היד הרבים שנשארו בכתב־יד ומחכים עדיין לגואל.

כאן המקום לברך על מפעלם של הרבנים דוד עובדיה ומשה עמאר, שמשתדלים זה כמה שנים להעלות את חיבוריהם הגנוזים של חכמי מרוקו מתהום הנשייה ולהוציאם לאור. על כתבי־היד ראה טולידאנו, נר המערב; בן נאיים, מלכי רבנן; עובדיה, פאס וחכמיה.

כ'חכמיפאס׳ הגדרנו את כל החכמים שנולדו בעיר זו, החכמים שנולדו בארץ אחרת ושהתיישבו לאחר־מכן בפאס, כגון המגורשים של שנת 1492, וכן החכמים שנולדו בספרד וששהו תקופת־זמן ארוכה בפאס, או ילידי פאס שהתיישבו במדינות אחרות. הרשימה כוללת אפוא את כל החיבורים שנדפסה ״ד מהמאה השש־עשרה, עת הוקם בית־הדפוס העברי בפאס, ועד ימינו.

במקומות רבים משתמש עדיין המורה בעונשים גופניים, בעזרת המקל והרצועה. עובדה זו אינה צריכה לעודד בנו סלידה; הן עדיין לא עבר זמן רב מאז נקלטה בחוגי המחנכים באירופה הדעה השוללת אמצעים אלה, ועדיין יש בתי־ספר בארצות מפותחות שבהם משתמשים בעונש גופני. יתר על כן, עלינו להבין את מצבו של המורה חסר ההכשרה המתאימה, אשד לעתים קרובות הוא צעיר מדי או זקן מדי, והוא מלמד כיתה בת 60 עד 80 תלמידים, מבלי שיוכל להציע להם חומר לימודי אחר חוץ מספרים שהם מעל להבנתם. ברם, שיטה זו אינה תורמת הרבה לפיתוח האישיות ולפיתוח מחשבה עצמית. לפיכך, הילדים העולים ארצה אינם בעלי השכלה אחידה. ילד אחד הוא אנאלפאביתי, או יודע לקרוא עברית מבלי שידיעותיו תהיינה לו לעזר מעשי רב, כיוון שההוראה הפורמאלית לא הכשירה אותו לחרוג ממסגרת החומר הנלמד. ילד אחר יודע לקרוא ולכתוב בעברית ואולי גם בצרפתית, ויודע לספור. אך בדרך כלל דומות ידיעות אלה לנכס דלא ניידי השמור בזכרון ולא לכלים שהמחשבה יכולה להשתמש בהם.

מסגרת הלימודים המשעממת, החשיבות המעטה הנודעת לבית־הספר בצפון אפריקה בהשוואה לארצות מתקדמות, המשמעת המתבטאת בעונש גופני — כל אלה דוחים את הילד ומפחיתים מרצונו ללמוד בבית־הספר, ואפילו מוצע לפניו בית־ספר מסוג שונה. ולכן אין פלא כי לפעמים מגלה הילד התנגדות פעילה לבית־הספר. צורת ההוראה שתיארנו מפתחת מחשבה סטריאוטיפית; הילד המאומן לחזור ולשנן אותם דברים חסר כל דינאמיות יוצרת, כל רצון לחפש אחרי החדש, כך למשל במבחן רורשאך, שבו נדרש הילד לפרש כתמי דיו, הוא משיב לפעמים רבות תשובות זהות, הוא מגיב ב״חזרות״ נוקשות ובלתי מותאמות בעלות תוכן אחד גם כשהגרר השתנה. דביקות זו בנושא, הנחשבת כבלתי־נורמלית אצל ילד אירופי, מבטאת אצל הילד הצפון אפריקאי העדר גמישות מחשבתית הקשורה בין היתד גם להרגלי הלימוד הלקויים. ההוראה הסטאטית גורמת לחוסר עירנות! הילד לא קנה לו את הדגל ההתרכזות. כל דבר החורג מתוכנית בית הספר המוגבלת, אינו מעורר בו עניין.

אף לגבי הטובים שבילדי צפון אפריקה, רבה היא העבודה הדרושה בתחום ההוראה. חם מוכנים לקלוט ידיעות, אולם על המחנכים להביא בחשבון, שעה שהם שוקלים לאיזו כיתה מתאים הילה את ההגבלות שמקורן בסוגים השונים של בתי־הספר. אין להכניס את הילד לכיתה שדרגתה מתאימה למספר שנות לימודיו הקודמות! בגלל רמתם הנמוכה יותר של בתי הספר שתוארו לעיל יתחיל הילד לפגר. מאידך גיסא, כשמכוונים את לימודיו של הילד, וכשבודקים את רמתו האינטלקטואלית, יש לקחת בחשבון הן את משקל הלימודים שזכה בהם והן את הפעילויות שאינן כלולות בתכנית הלימודים.

דבר זה נבדק ע״י ניסויים בהם הושוו ההישגים שהושגו במבחנים פסיכוטכניים ע״י ילדים שסביבתם החברתית, גילם ומקומם היו זהים ואשר למדו בבתי ספר שונים. כך למשל, נתגלו הבדלים משמעותיים בתוצאות מבחני ציור, מבחני פעילות שכלית ממושכת ומבחני רכישה בין קבוצת ילדים בני 12—13 שלמדו בבתי־הספר של האליאנס לבין קבוצת ילדים בני אותו גיל שלמדו בבתי־ספר של תלמוד תורה. הקבוצה הראשונה הגיעה להישגים טובים יותר. אם אין מביאים בחשבון את הגורם הזה בעבודה הפדאגוגית והפסיכולוגית עלולים אנו להעריך ילד בינוני כילד מפגר או להיפך, ועל םמך הערכה מוטעית זו להחליט על דדך הטיפול בילד.

יש להזהד מייחוס משקל יתר לידיעות הלימודיות ומזלזול בכושר הלמידה. מעשיו של הילד בהווה תלויים בסביבתו הלימודית. עלינו לנסות להעריך מה יוכל הילד להשיג בעתיד על אף הליקויים בהשכלתו בעבר. אם כלל זה לא ייעלם מעינינו נוכל לתת לו חינוך המותאם לצרכיו.

אספקט אחר של בית־הספד הצפון אפריקאי, שהוא זר לנו כיום, הוא הפאסיביות שבו הוא משאיר את התלמיד. בית הספר הפעיל, כפי שהוא מקובל בארץ, אינו קיים וגם אינו יכול להתקיים במציאות הצפון אפריקאית כי הוא דורש שגי תנאי יסוד:

א)  מורים שהפרסטיז׳ה שלהם נובעת מהשכלתם המתגלה לא רק בהרצאה אלא גם בחילופי דברים בינם לבין תלמידיהם, מורים שאינם זקוקים לרצועה כדי להוכיח את סמכותם;

ב)   ילדים המראים סקרנות ספונטאנית. סקרנות זו אינה קיימת אצל ילד צפון אפריקאי והסיבות לכך הן מרובות.

סקרנותו של הילד הרך לגבי העולם הסובב אותו יכולה להתפתח רק אם שאלותיו זוכות לתשובות המרחיבות את דעתו ומעוררות שאלות חדשות. ברי, שרק אדם מבוגר יוכל להשיב לו תשובות כאלו, אבל המבוגר הנמצא במחיצתו של הילד הצפון אפריקאי הוא לעתים קרובות כה נטול עניין, עד כי לא יוכל להשיב תשובה מתאימה שיהיה בה משום עידוד לשאלות נוספות. יתד על כן, אין הוא בעל דיפרנציאציה מספקת בכדי לראות בילד נפש הטעונה עיצוב! שאלותיו של הילד מטרידות אותו כיוון שיש עוד 10 ילדים כמוהו במשפחה ואם יצטרך לענות על שאלות כולם, לא יתפנה לשום דבר אחר. לפיכך מסתפק המבוגר במתן ההסברים המסורתיים: ״מדוע חלה האיש ?״ — ״מפני שה׳ ענשו״. —״מניין בא הגשם?״ —״אלוהים מוריד את הגשם״. הסברים כאלה נועלים את הדלת בפני כל סקרנות ואף מביאים, במשך הזמן, לכך שהמתבגר מסתפק בהבנה בלתי־מדויקת של פעולת המנועים והמכונות. מאידך גיסא, ידוע כי התעוררות הסקרנות האינטלקטואלית קשורה לעתים תכופות בסקרנות המינית הראשונה ובשאלות הראשונות על לידת התינוקות. כיוון שהמשפחה הצפון־אפריקאית מתגוררת בצוותא, הורים, בנים ובנות מצטופפים בחדר אחד, אין שאלות אלו מספיקות אפילו להתעודד. יתכן כי כאן נעוצה הסיבה להיעדר הפעלה מלאה של הסקרנות השכלית.

ומה מעשיו של ילד בן המלאח והחארה לאחר עוברו את גיל בית־הספר היסודי? אם נתמזל מזלו ולמד בבית־ספר, ממהרים בדרך כלל הוריו לשלחו לעבודה על מנת שישא גם הוא בעול הפרנסה של המשפחה הגדולה. מספר ילדים מצומצם מתקבל לבתי־הספר המקצועיים של ״אורט״, הקיימים במספר ערים, אשר יכשירו בוודאי דוד חדש של פועלים מקצועיים העולים על מה שהיה מקובל עד כה.

ילדים אחרים בעלי מעמד חברתי מסויים או כושר שכלי רב, מתקבלים לישיבות, בהן הם ממשיכים בלימודי־הקודש. הם מפתחים סוג אינטליגנציה שערכו בצידו ואשר בא, כפי שראינו, לידי גילויים נעלים ביותר בתקופות הפאר של היהדות הצפון אפריקאית, אך בכל זאת, אין הוא עונה לתביעות החיים בחברה המודרנית אפילו לגבי אלה שתלמודם קרדום לחפור בו. אין כמובן לבטל את הערכים התרבותיים הללו, אבל הכרחי הוא להשלים את חינוך הילדים ע״י הוראת מקצועות נוספים.