ילדי המלאח, פוירשטיין-רישל,תשכ"ג- פיתוח האינטליגנציה- זכרון ולימוד

צעירים צפון־אפריקאיים נותנים לעתים קרובות תשובות הקרויות פרסבראציות: הם חוזרים על פירוש מסויים במקום שנתוני התפיסה כמעט ואינם מצדיקים אותו! נראה כאילו הנבדק בוחר בדרך הקלה של הבאת פירוש מוכר שניתן כבר על ידו, במקום לעשות את המאמץ. הדרוש כדי להתאים את תשובתו לגרוי החדש. כן מרובות התשובות הקונפאבולאטוריות בהן משתמש הנבדק בחלק הכתם בנקודת מוצא לתשובה מכלילה, תוך הבאת תוכן שאין לו כל אחיזה בטיב הגרוי, תשובות אלה, המצביעות על היעדר בקורת עצמית והתאמה לקויה למציאות, .נחשבות באוכלוסיה אחרת לסימנים חולניים. באוכלוסיה הנידונה יש לראות בהן ביטוי לרמת הפעילות הכללית עליה הצבענו.

תוכן התשובות הוא חד־גוני וטווח ההתענינות מצומצם. הילד מפרש כל כתם כחיה או כחלק גוף. כמעט ולא ניכר כל מאמץ לארגן את התפיסה בצורה שתאפשר לו יצירת פירושים בעלי צביון אישי יותר ונדושים פחות. המחשבת חוזרת תמיד על עקבותיה, סובבת במעגל וחוזרת תמיד לדפוסים קבועים ונוקשים.

מבחן רורשאך מוכיח היטב את היחס הקיים בין התפיסה ובין מערכת הסמלים העומדת לרשות היחיד על מנת לאפיין את העצמים שהבחין בהם.

הילד הצפון־אפריקאי נתקל בקשיים גם בשטח התפיסה של הציור הגיאומטרי הדורש ארגון המרחב. במבחן בלתי מילולי הבודק אינטליגנציה כללית Progress Matrices של Raven צריך הנבדק לגלות את העקרון שבסדרת ציורים, על מנת שיוכל להשלים את הסדרה ע״י בחירת ציור מתוך מספר ציורים המוצעים לו. בחלקיו הקלים ביותר כולל מבחן זה תרגילים בהם שולט היסוד התפיסתי. לעתים תכופות אין הילד מצליח להבדיל בין צורות זהות המונחות בכוונים שונים, או שאינו מצליח לתפוס את הצורה השלמה בתוך היסודות המפוררים של צורה גיאומטרית פשוטה (מעגל או מלבן חתוכים ל־4 וכו').

הילד הצפון־אפריקאי נופל מהילד בן הסביבה האירופית בתפיסת עצמים מוכרים, הן בהשלכת תפיסה מסויימת בתמונה בלתי מדוייקת והן בבנית צורות גיאומטריות.

אלה הם התהליכים היסודיים של הפעילות השכלית שבהם מותנות הפעילויות המסובכות והגבוהות יותר של החשיבה: קל להבין שהילד לא יצליח לסווג עצם ולסכם את תכונותיו אם עצם זה לא נקבע קודם היטב בתפיסתו. למשל, אם פגש אדם באדם אחר פעמים מספר, אך אין הוא יכול עדיין לזהותו בשעת פגישה, לא יוכל לתאר את תכונותיו החיצוניות ואת הקווים הבולטים של דמותו, כי לשם כך צריכה התפיסה להיות מאופיינת היטב ויציבה.

סקירה קצרה זו מרמזת על הבעיות העלולות להתעורר בשטח אחד, הוא שטח הציור.

הציור אינו לאמיתו של דבר אלא תפיסה מתורגמת ע״י מוטוריות מיוחדת.לגבי ילדים בני סביבה תרבותית גבוהה, הציור הוא פעילות חשובה עד מאוד ולעתים תכופות משתמשים בו לשם הערכת הרמה השכלית וכדרן־״אבחנה במקרים של ליקויים וסטיות נפשיות שונות; אצל הילדים הצפון־אפריקאיים עשוי הציור לגלות בעיות רבות ומענינות, הן בגלל השימוש הקל והנוח בדרך זו והן בגלל אפשרויות ההשוואה לאוכלוסיות אחרות; לפיכך צריכים אנו להקדיש לפעילות הציור את המקום הנאות לה בתאורנו. נזכיר נא ראשית כמה נקודות עיוניות, על מנת שנוכל לעמוד כראוי, בהמשך דברינו, על חשיבותן של תופעות מסויימות בתחום זה.

הציור יכול לשמש לעתים קרובות אמצעי להערכת הרמה השכלית היות והוא נוגע בכמה וכמה אספקטים יסודיים של התנהגות הפרט המתפתחים בו במשך צמיחתו.

מרכיב ראשון הוא התפיסה! במידה שהציור אינו אלא תרגום התפיסה, יתבטאו הקשיים הקיימים ברמה התפיסתית בצורה מקבילה ברמה הגראפית.

מרכיב שני הוא המוטוריות; הילד מצייר בידו; הציור הוא איפוא פרי תנועה. ברם בשנותיו הראשונות, אין הילד יכול לצוות על ידו עשיית כל תנועה שהיא ולהבטיח לתנועה זו כיוון מדויק וגודל מתאים. א. ריי הצביע על עובדה המדגימה יפה את חשיבות היסוד המוטורי בפעילות הציור: אם מבקשים מילד שגילו נמוך מ־7 שנים לצייר ריבוע קטן ככל האפשר, יתקשה גם לאחר נסיונות מרובים, לצייר ריבוע שאורך כל אחת מצלעותיו 1 מ״מ בערך, דבר שכל ילד נורמאלי בן 7—8 שנים יבצע על נקלה. מסתבר, איפוא, שאין ביכולתו של ילד ברמת התפתחות זו להתאים את כושר המוטוריות שלו לתנועות כה עדינות.

מרכיב שלישי הוא ההבנה האינטלקטואלית של היחסים בין יסודותיו השונים של העצם, אף כי רק באופן מלאכותי נוכל להבחין בין אספקט זה ובין אספקט התפיסה. הדוגמאות שתובאנה להלן תקלנה על הקורא להבין את כוונת דברינו. ולבסוף יש לציין, כי התרגול מעודד ומזרז את התפתחות הכושר הגראפי: ילד שהחזיק בידו עפרון כבר בשנתו הראשונה, גם אם החזיקו לשם שרבוט בלבד, נמצא במצב טוב יותר מילד שראה עפרון׳ בפעם הראשונה ביום היכנסו לבית־הספר. מכיוון שההתפתחות השכלית בתרבות נתונה מתחוללת בקצב מסויים התלוי בהתפתחות מערכת העצבים ובפעולת הסביבה גם יחד, ניתן להגדיר את התכונות האופייניות לשלבי התפתחות שונים ע״י ניתוח מספר רב של ציורי־ילדים. אפשר לסכם בקווים כלליים את התפתחות הפעילות הגראפית אצל ילדים בני תרבות אירופית או אמריקנית בדרך הבאה:

בהתחלה יוצר הילד רק ״קשקושים״, שאין הוא מייחם להם כל משמעות. אפשר אף לומר שהציור בשלב זה הוא בחזקת תנועה גרידא שעקבותיה נרשמים באמצעות העפרון שבידי הילד. לאחר זמן הוא מייחם כוונה ל״קשקושיו״ ומחליט כרצונו מהי משמעותו של קו מסויים: עיגול יכול לסמל מכונית, פרה או גם את אמא. שרירותיות זו במתן משמעות נובעת מכך, שאין הילד יכול לכוון את תנועתו בדיוק הרצוי, כשם שנבצר ממנו להדריכה בהתאם לתמונה המדוייקת של העצם. גם התפיסה וגם המוטוריות מונעות בעדו מלהיות קפדן, מה גם שיחסו למציאות עדיין חסר כל כורח הגיוני.

לאחר מכן (בגיל 3 בערך) משתדל הילד לצייר את העצמים בעזרת קוים מתאימים. הוא משתדל להעתיק את המציאות, אך ללא הצלחה מרובה לוקה*י) (Luquet) קורא לשלב זה בשם ״החטאת המציאות״). הילד אינו יכול לראות את העצם השלם כצירוף פרטים שיש ביניהם יחסים מוגדרים ז פרטי העצם והיחסים ביניהם נראים לו כל אחד בפני עצמו וכך מתקבלות תופעות טיפוסיות: חלונות הבית מצוירים לצידו של הבית, האצבעות מצוירות לכל אורך הזרוע (juxtaposition).

השלב השלישי מכונה בשם הריאליזם האינטלקטואלי (בניגוד לשלב הבא של הריאליזם החזותי). בשלב זה אין הילד מצייר את העצם כפי שהוא רואה אותו, כי אם לפי הידוע לו עליו. מכאן מסתברות כמה תופעות מיוחדות שנציין להלן, תוך הדגמות מתוך ציורים של ילדים צפון־אפריקאיים: 1. השקיפות: הילד מצייר את הידוע לו על אודות העצם, כלומר גם את חלקו הפנימי שאינו גלוי לעין. 2. הסבה, (rabattement). במונח זה מציינים את נטייתו של הילד לצייר, בשלב זה של התפתחותו, את האובייקט בעת ובעונה אחת בפרופיל ובחזית. נטייה זאת קשורה בחוסר יכולתו של הילד לוותר על פרט מן הפרטים הידועים לו כשייכים לאובייקט, כלומר על המודל הפנימי שיש לו ממנו. רק וויתור מעין זה היה מאפשר לו לצייר את האובייקט מנקודת ראות אחת שקבע לעצמו. בהיעדר יכולת זאת, מצרף הוא בציור אחד את כל אשר הוא יודע כשייך לאובייקט בלי להתחשב בפרצפציה האוביקטיבית שלו (למשל, עץ עם שורשים).

ולבסוף, בגיל 9-8 מגיע הילד לשלב של ריאליזם חזותי: הוא מצייר את אשר הוא רואה בלבד, פחות או יותר בהצלחה.

ציור אדם, שהוא בוודאי העצם המוכר ביותר לילד, הוא אמצעי מהיר להערכת הרמה השכלית. יותר מכל הסברים, תראינה כמה סכימות את ההתפתחות הנורמאלית של ציור דמות אדם.

ציור צורות גיאומטריות מספק אספקט אחר של היכולת הגראפית, שהוא לא פחות חשוב לשם הערכת הרמה השכלית: ילד בן 3 צריך לדעת לצייד עיגול, ילד בן 4 מרובע וילד בן 7 — מעויין ואחר כן צורות גיאומטריות מורכבות יותר.

ילדי המלאח, פוירשטיין-רישל,תשכ"ג– פיתוח האינטליגנציה– זכרון ולימוד-עמוד 110