ארכיון יומי: 1 במאי 2021


החינוך היהודי והעברי בבתי הספר הצרפתיים במרוקו בשנות העשרים של המאה העשרים.פרק שלישי-דוד גדג'.

קונקי אִזכר בדוחות את בתי הספר שבהם נלמדו יסודות השפה העברית באמצעות ספרו של נבון, וציין לשבח את ההישגים של התלמידים שלמדו בשיטה החדשה. לבתי הספר שלימדו עברית בשיטה מיושנת יעץ לאמץ את שיטתו של נבון. במראכש לדוגמה המליץ למלמד על שיטת נבון ומאחר שהספר לא היה בהישג יד, הסביר אותה קונקי על גבי הלוח. בחלק מהמקרים פנה למרכז כי"ח בפריז וביקש שישלחו עותקים מהספר לבתי הספר במרוקו.

לאחר שהתקבלו הספרים כתב "הספרים שנשלחו על ידי כי"ח תרמו מאוד ללימוד קריאת עברית באופן הנכון בכיתות הנמוכות". שיטת נבון שמה דגש על לימוד קבוצתי ולא פרטני וכללה שימוש בלוח קיר שחור; המלמדים הונחו לכתוב את השיעור על הלוח ולאפשר לתלמידים לקרוא מהלוח ומהספר שהחזיקו ברשותם. בדוחות קונקי מציין כי המלמדים לא השתמשו בלוח כאמצעי עזר והוא השתדל להטמיע את שימושו בבתי הספר במרוקו.

ספרו של נבון מעלה סוגיה שבולטת גם בדוחות, והיא המחסור בספרי קודש ובספרי לימוד. זעפרני העיר על כך במחקרו על החינוך היהודי המסורתי במרוקו:

הספרים מועטים וביוקר. לא פעם רואים ארבעה-חמישה פעוטות רכונים על חומש אחד, סביב בעליו בר־המזל, כשהם משתדלים לקרוא את הכתוב – או במצבו הנכון או הפוך או מן הצד. בשל מצוקת הספרים נאלץ בשלב מאוחר יותר התלמיד להעתיק מראש את נוסח הדין או הגמרא שעליו ללמוד.

בדוחות שכתבו קונקי וצמח בולט מאוד המחסור בספרי קודש. הם מציירים תמונה עגומה אף יותר מזו של זעפרני, ולפיה ארבעים תלמידים ואף יותר לומדים מתוך ארבעה או חמישה ספרי לימוד. המחסור נבע בראש ובראשונה מהעובדה שעד סוף המאה התשע עשרה לא היו בקהילות במרוקו בתי דפוס וכל הספרים הודפסו מחוץ למדינה (למעט תקופה קצרה במאה השש עשרה שפעל בית דפוס בפאס). גם לאחר שהתבסס הדפוס בערים הגדולות בראשית המאה העשרים, הוא היה מוגבל ביכולותיו והודפסו בעיקר פמפלטים ודפים בודדים. זאת ועוד, עלויות ההדפסה היו יקרות מאוד ורק בעלי אמצעים יכלו לעמוד בהן. המחסור בספרים בבתי הספר השפיע באופן ישיר על איכות הלימוד, משום שגם מלמד מוכשר התקשה ללמד באופן מעשי ולאפשר לכלל התלמידים לתרגל קריאה בהיעדר ספרי קודש. גם ספרים ללימוד עברית לא נמצאו במרוקו באותה תקופה ורק בעשורים המאוחרים יותר נכתבו מספר ספרי לימוד על־ידי שוחרי שפה מקומיים. יש להניח כי חלק מהמלמדים החזיקו ברשותם ספרי לימוד שנכתבו באירופה, בארצות הברית או צפון אפריקה אך לא נשמר לכך תיעוד רב. אחרים העתיקו ספרי לימוד או כתבו ספרי לימוד לשימוש עצמי. מיעוט ספרי הלימוד לעברית והיעדר שיטה ללימוד השפה הביאו לכך שספרו של נבון זכה להצלחה רבה והיה לספר הלימוד הראשון לעברית שנפוץ ברחבי מרוקו.

במטרה לבאר את הטקסטים המקראיים ולהסביר את משמעותם הם תורגמו לערבית־יהודית. בשלב ראשון תורגמו המילים בפסוק בזו אחר זו ובשלב שני תורגם הפסוק בשלמותו. במחקרים שנכתבו על תרגום התנ"ך לערבית־יהודית, לשון השַרְח, טוענים החוקרים כי התרגומים כללו אוצר מילים שלא היה מובן לקוראים בראשית המאה העשרים. מרבית התרגומים הסתמכו על תרגומו של רס"ג והועברו בעל פה מדור לדור וחלקם הועלה על הכתב בצפון אפריקה בכלל ובמרוקו בפרט. משה בר־אשר, שהוציא לאור מהדורה מדעית של תרגום "לשון לימודים" לרבי רפאל בירדוגו, שנכתב בסוף המאה השמונה עשרה, טוען "שיש בה [בערבית־היהודית] גם יסודות קדומים שאינם מובנים לבני הדורות האחרונים, גם יסודות המשמשים בדורות האחרונים רק במשלב גבוה (כגון לשון השירה והפתגמים) וגם יסודות מן הלשון המדוברת, לרבות מילים שאולות משפות זרות", וזאת למרות הצהרתו של בירדוגו כי תרגומו בא לתקן את "[ה]שיבושים [ש]משתבשים המלמדים בפירוש התורה כאשר פותרים לילדים הקטנים בלשון ערבי ]…[ להיות זה ספר מצוי בידי כל מלמד ולהציל עצמו ולילדים מכל פירוש עקוש ונלוז ומוטעה". אהרן ממן טוען כי גם "השרח הוולגרי ביותר כולל ביטויים עתיקים, שהם אטומים מבחינה סמנטית, ואין צריך לומר מבחינה דקדוקית, לקורא או למדקלם שאינו אמון על רבדים קלסיים של הערבית".

קונקי וצמח יצאו נגד איכות התרגום שבו השתמשו המלמדים בבתי הספר. ואלו דבריו של קונקי על התרגום ששמע בבית הספר של כי"ח בפאס בדוח הראשון שכתב:

לצערי, התרגום הוא לערבית מדוברת מלפני מאות שנים הכולל מילים רבות שהתלמידים אינם מבינים. אם לא הבנתי אני חלק מהמילים, ככל הנראה גם המורים עצמם אינם יודעים. ההוראה שלי הייתה חד־משמעית לאסור כל מונח שלא נכלל באוצר המילים השימושי ולהשתמש רק בביטויים שידועים לכל התלמידים וזאת במטרה שיבינו באופן מדויק את הטקסט בעברית. לא חדלתי לומר את זה בכל בית ספר שאיתרתי את הבעיה..

קונקי אומנם דרש מהמורים לא להשתמש במילים שאינן מוכרות בשפה המדוברת, אך מלבד הסבת תשומת ליבם למילים לא מובנות ומתן פתרון נקודתי, לא הציע תוכנית מקיפה כמו קידום כתיבת תרגום עדכני והפצתו בקרב המלמדים. האם עבודתו הנקודתית שינתה את המצב? בדוחות הנוספים שכתב הוא מציין כי בחלק מהערים ניכרת מגמת שיפור וכי התלמידים מקפידים להשתמש יותר במילים מתוך השפה המדוברת ופחות במילים שאינן ברורות. קונקי ציין לשבח מלמד ממכנאס שתרגם את הפרשה לערבית־יהודית מדוברת –-langue arab vulgaire מבלי להשתמש בתרגום המסורתי, כפי שעשו מלמדים אחרים. למרות הדברים שכתב, סביר להניח כי פעולותיו הנקודתיות של קונקי לא הניבו פירות של ממש. כשצמח מונה לתפקיד הוא דיווח כי בבתי הספר ממשיכים להשתמש בתרגום הכולל אוצר מילים סתום, ובין היתר ציין את בית הספר של כי"ח בפאס, אליו התייחס קונקי.

לימודי דת

לימודי הדת (Instruction religieuse )הוא רעיון מודרני שמקורו בצרפת שלאחר המהפכה ושאומץ לראשונה בקהילה היהודית בגרמניה. לאחר שקיבלו הקהילות היהודיות במערב אירופה שוויון זכויות, החל תהליך של פריצת גבולות בין הדתות, וכדי להעניק לילדים ערכים בסיסיים ביהדות נוספו לשיעורים הכלליים בבתי הספר שיעורי דת. לימודים אלה התבצעו באמצעות ספרים שנכתבו החל מראשית המאה התשע עשרה והיו בפורמט של שאלות ותשובות, בהשראת הקטכיזם הנוצרי. בעזרת ספרי שאלות ותשובות נלמדו זהּות יהודית מודרנית, עיקרי האמונה היהודית, משמעות החגים ועוד. כי"ח עיצבה תוכנית ייחודית לארצות אגן הים התיכון משום שקהילות אלה, בשונה מיהדות צרפת, המשיכו להתקיים ברובן כחברות דתיות. על כן ללימודי הדת נוצקו תכנים אחרים שכללו בעיקר ברכות והלכות מסדר היום ומעגל השנה היהודי, שנלמדו בעברית ובתרגום.

בבתי הספר של כי"ח וצ"י במרוקו את לימודי הדת לימדו מלמדים באופן לא מוגדר ולא מסודר. בכל שנה הועברה למלמדים רשימה של תכנים שנדרשו ללמד. מהדוחות עולה כי במסגרת שיעורים אלו למדו על החגים )שמות, מועדים ומנהגים), הלכות כשרות, ברכות שלפני אכילת מאכלים שונים ואחריהם והלכות וברכות תפילין, מזוזה וציצית. "אני עובד בשקדנות כדי שהמורים לעברית יעשו כל מאמץ להקנות לתלמידים ידע משמעותי בנוגע לחובותיהם הדתיות", העיד קונקי. הדוחות מלמדים כי יישום תוכנית לימודי הדת זכתה להצלחה יחסית למקצועות האחרים. סביר להניח שהסיבה לכך היא בקיאותם של המלמדים בבתי הספר בתכנים הללו והעובדה שלא נדרשו לעבור הכשרה ייחודית או ללמוד תכנים חדשים.

החינוך היהודי והעברי בבתי הספר הצרפתיים במרוקו בשנות העשרים של המאה העשרים.פרק שלישי-דוד גדג'.

החינוך היהודי והעברי בבתי הספר הצרפתיים במרוקו בשנות העשרים של המאה העשרים.פרק רביעי-דוד גדג'.

היסטוריה מקראית ובתר־מקראית

תוכנית הלימודים להיסטוריה מקראית (Histoire saint )כללה שני מקבצים: הראשון נלמד בשנתיים הראשונות ללימודים והשני בשנה השלישית והרביעית. המקבץ הראשון כלל את סיפורי התנ"ך: בריאת העולם, המבול, שלושת האבות, שנים עשר השבטים, עם ישראל במצרים, התקופה במדבר, משה רבנו, כיבוש ארץ ישראל, שופטים, המלכים שאול, דוד ושלמה, ממלכת יהודה וישראל, חורבן הממלכות וגלות העם היהודי. במקבץ השני חזרו על התכנים מהמקבץ הראשון מיציאת בני ישראל ממצרים ועד הגלות, ולאחר מכן למדו תכנים חדשים: חזרה מגלות בבל, עזרא ונחמיה, בית המקדש השני, הכיבוש על־ידי אלכסנדר הגדול, אנטיוכוס, החשמונאים, הרומאים, חורבן ירושלים וגלות ישראל. לפי ההוראות, את התוכנית הזו לימדו המלמדים בעברית ובתרגום.

לעומת זאת את ההיסטוריה הבתר־מקראית(Histoire juive postbiblique ) לימדו במשך שנתיים מנהל בית הספר או אחד המורים בשפה הצרפתית. בשנה הראשונה נלמדו תקופת גלות בבל, בית שני, תקופת התלמוד, הנצרות והאסלאם; ובשנה השנייה: תקופת תור הזהב בספרד, היהודים בצרפת. המהפכה הצרפתית, היהודים באימפריה העות'מנית, בהולנד, בגרמניה (כולל תקופת ההשכלה) וההיסטוריה של כי"ח.

בדוח הראשון שכתב ציין קונקי כי בבתי ספר רבים לא מתקיימים שיעורי היסטוריה, והוסיף כי הקפיד להסביר לסגל ההוראה על חשיבות המקצוע כאמצעי ליצירת זהות לאומית יהודית בעידן המודרני. אולם בהשוואה ללימודי העברית או הדת, שהמלמדים הכירו ולימדו, גם אם לא תמיד בשיטות יעילות, בלימוד היסטוריה מקראית היו מרביתם בעלי ניסיון דל. בבתי הספר המסורתיים במרוקו לא נלמדה ההיסטוריה היהודית כמקצוע בפני עצמו, ותלמידים למדו אותה בעקיפין כשקראו את פרשת השבוע וכחלק מסיפורי המקרא. המנהלים נדרשו לחנוך את המלמדים בהוראת היסטוריה, אך רבים מהם, כפי שעולה מהדוחות, לא עשו זאת. כתוצאה מכך בבתי ספר רבים לא התקיימו לימודי היסטוריה מקראית מכיוון שמצד אחד למלמדים לא היו הידע או הכישורים לכך או שסירבו ללמד זאת, ומצד אחר המורים לצרפתית לא ראו את הנושא בתחום אחריותם. היסטוריה בתר־מקראית נלמדה גם היא באופן לא מסודר ולא בכל בתי הספר וזאת אף שמנהל בית הספר היה אחראי על הלימודים. בבתי הספר של צ"י רוב הצוות לא היה יהודי ולכן המקצוע לא נלמד כלל.

לפי הוראות המחלקה לחינוך ציבורי וכי"ח התוכנית על כל מרכיביה – עברית, לימודי דת והיסטוריה – נלמדה בבתי הספר לבנים ולבנות. מספר השעות שהוגדר בבתי הספר לבנות היה קטן מזה שבבתי הספר לבנים, ולפי ההנחיות הרשמיות הוא נע בין ארבע לשש שעות שבועיות. לימוד הבנות במרוקו עברית ויהדות היה בגדר חידוש מפני שעד להקמת בית הספר הראשון לבנות של כי"ח בתטואן, בשנת 1868 ,הבנות לא למדו כלל במסגרת חינוכית פורמלית. ההורים העדיפו להשקיע את הונם בחינוך בניהם תוך שהם נאחזים במסורת היהודית ארוכת השנים שנטועה במאמר חז"ל: "כל המלמד את בתו תורה, כאִלו מלמדה תפלּות" (סוטה ג, ד). להוציא כמה מקרים יוצאי דופן של בנות שלמדו עברית ולימודי קודש, הבנות התחנכו בדרך כלל בחיק המשפחה ולמדו באופן בלתי פורמלי מהנשים בבית הלכות ומסורות שנדרשו כדי לתחזק משק בית יהודי כשר. הדוחות מצביעים על תהליך רב־חשיבות של הכנסת לימודי העברית והיהדות לכיתות הבנות ועל יחסם של הגורמים השונים לעניין, כפי שאפרט להלן.

הערת המחבר: דוגמה לאישה משכילה במרוקו היא המשוררת פריחא בת רבי אברהם בן אדיבה, או בשמה הספרותי פריחא בת יוסף, בת המאה השמונה עשרה. לשני מאמרים על דמותה ועל יצירתה ראו: יוסף שטרית, "פריחא בת יוסף: משוררת עבריה במארוקו במאה הי"ח", פעמים 4( תש"ם), עמ' 84-93 ;יוסף שטרית, "פריחא בת רבי אברהם: נוספות על משוררת עברייה ממארוקו במאה הי"ח", פעמים 55( תשנ"ג), עמ' 124-130 . על השכלתן של מרבית הנשים ראו את מחקרה של טובי על נשות דרום תוניסיה, שלדעתי רלוונטי גם לנשות מרוקו. צביה טובי, מכלה לחמות: עולמה של האישה בקהילות היהודיות בדרום תוניסיה במחצית הראשונה של המאה העשרים, ירושלים תשע"ו. ראו גם: אליעזר בשן, נשות חיל יהודיות במרוקו: מגירוש ספרד עד המאה עשרים, תל אביב 2003 ;אליעזר בשן, נשים יהודיות במרוקו: דמותן בראי מכתבים מן השנים 1733-1905 ,רמת־גן 2005 .נדרש מחקר מקיף על נשים במרוקו.ע"כ

הכשרתם הפדגוגית של המלמדים לעברית, מדיניות חברת כי"ח וסגל המורים בבתי הספר הצרפתיים בעניין לימודי העברית, יחסם של התלמידים וההורים, והזמן שהוקדש לעברית ולמקצועות היהדות. על אלה אדון בסעיף זה.

עד להקמת בתי הספר של כי"ח במרוקו, הנהגת הקהילות, הרבנית והפרנסית, לקחה חלק מצומצם בארגון ובניהול מוסדות החינוך. הקהילה לא ראתה עצמה אחראית על מינוי מלמדים, על הכשרתם או על תשלום שכרם. רכישת ההשכלה הייתה בבחינת עניין אישי ובלתי ממוסד. האחריות על חינוך הילדים הוטלה על ההורים, והם אלה שבחרו את המלמד עבור ילדיהם ושילמו את שכרו באופן ישיר. ראשי הקהילה התערבו בענייני חינוך רק כאשר עלה צורך להקים מוסד חינוכי עבור תלמידים ממשפחות חסרות אמצעים והוא מומן מכספי הקהילה. אולם מעת שנכנסה כי"ח לשדה החינוך במרוקו, נדרשה הנהגת הקהילה לקחת חלק פעיל בחינוך העברי בבתי הספר. ראשיה התבקשו בשלב ראשון לתמוך בהקמת בית הספר ובהמשך למנות מלמדים ללימודי עברית ולשלם את שכרם, לשפץ מבנים ולרכוש ריהוט.

הדוחות מראים שקונקי וצמח הבינו שיש צורך לרתום את ראשי הקהילה למשימתם וייחסו לכך חשיבות. בביקור הראשון בכל קהילה הקפיד קונקי להיפגש עם ראשיה כדי להציג לפניהם את מטרת משימתו ותוך כדי כך לגייס ועד מתוך הקהילה שיהיה אחראי על החינוך העברי וישתף עימו פעולה. קונקי וצמח דיווחו על שיתופי פעולה עם ראשי הקהילות שהביאו לשינוי בחינוך העברי, והבולטות שבהן היו הקהילות במכנאס ובמוגאדור. במכנאס אף הצטרף רב הקהילה, הרב ברדוגו, לקונקי בעת שבחן את ידיעותיהם של המורים והתלמידים במקצועות היהדות. חלק מרבני הקהילות ביקשו לחולל רפורמה בלימודי העברית והיהדות וראו בכי"ח גורם שיוכל לסייע, בעקבות הניסיון שרכשה הרשת בלימודים כלליים. רבנים התגייסו בעצמם או גייסו את ילדיהם במטרה ללמד עברית בבתי הספר ולשפר את איכות הלמידה. עם זאת, ובשונה מקהילות אחרות בארצות האסלאם, אף קהילה במרוקו לא יזמה הקמה של בית ספר מודרני לעברית שיהווה השלמה או חלופה לבתי הספר של כי"ח וצ"י.

לעומת אלה, ראשי חלק מהקהילות בחרו שלא לשתף פעולה עם דרישות המפקחים והביאו לידי כך שחלקן לא יצאו לפועל. היעדר שיתוף הפעולה מצד הקהילות ביטא לעיתים את רצונן לשמור על המצב הקיים ולמנוע זעזועים מן החוץ. בדוחות בולטת הקהילה במראכש, שהתנגדה ללימוד העברית בבתי הספר לבנות וכן לא העבירה תקציב ולא גייסה מורים. קונקי כתב בדו"ח מיולי 1922 כי הבנות אינן לומדות עברית משום שמנהל המוסד לא קיבל תקציב מהקהילה עבור מלמד, שמלמד גם בבית הספר לבנים. הוא דיווח כי נפגש פעמיים עם ראש הקהילה, ישועה קורקוס, אך לא הצליח לשכנעו לגייס כספים לחינוך הבנות. בדו"ח מפברואר 1923 כתב קונקי כי הבנות בעיר עדיין אינן לומדות וכי לא הצליח להיפגש עם ראש הקהילה בשנית. הוא שלח מכתב לקורקוס (עותק לראש מחלקת החינוך הציבורי) והפציר בו להעביר תקציב קטן כדי שהבנות יוכלו ללמוד עברית לפחות חצי שעה ביום. בדוח מנובמבר 1923 ציין קונקי כי נפגש עם קורקוס וכי הלה הבטיח שיעביר את הכספים הנדרשים לפתיחת שיעורי עברית לבנות. לא הצלחתי לברר אם ההבטחה אכן קוימה מאחר שהדו"ח הבא, שנכתב על־ידי צמח, אינו מעלה את בעיית החינוך העברי של הבנות בקהילה אך גם אינו מדווח על קיום לימודי עברית.

קונקי אינו מפרט בדוחותיו מדוע התנגד קורקוס ללימודי עברית לבנות, אך חלק מהתשובה ניתן במאמרה של אלישבע שיטרית, "החתירה להשתחררות האשה היהודייה במראכש". שיטרית טוענת כי הנהגת הקהילה במראכש ייחסה חשיבות פחותה לחינוך הבנות ולכן הגיבה באדישות לבקשות של כי"ח לתמיכה בבתי הספר לבנות. לדידם "אין אנו זקוקים לחינוך הבנות, אם כבר נגזר עלינו ויש לנו בת, משימתנו החשובה ביותר היא לחפש לה בעל ולהשיאה ]…[". הדברים שהביאה שיטרית מתייחסים לחינוך הכללי והמקצועי בלבד. במקרה של החינוך העברי נוספה להתנגדות הבסיסית לחינוך הבנות התנגדות למתן חינוך עברי־יהודי־תורני לבנות משום שעד לתוכנית הלימודים של כי"ח הן לא למדו מעולם עברית או לימודי קודש. סביר להניח כי ראשי הקהילה במראכש התנגדו להעברת תקציב ללימודי העברית כדי להמשיך את המסורת שלפיה אין ללמד בנות עברית ולימודי קודש. מקרה הקהילה במראכש אינו חריג, והדוחות מעידים כי קהילות נוספות בחרו לא לגייס כספים ומלמדים לבתי הספר לבנות. אני סבור כי זו הייתה דרכם להביע את התנגדותם למהלך החדש.

גורם נוסף מתוך הקהילה שהשפיע באופן ישיר על איכות שיעורי העברית הוא המלמדים. הערכותיהם של קונקי וצמח על יכולתם המקצועית של המלמדים שליליות. "המורים לעברית נושאים את התואר המנופח רבי, הם יודעים פחות או יותר את השפה אך מתעלמים לגמרי מהמקצוע שלהם, לא ניתן ללמד אותם, הם לא עברו הכשרה כפי שעברו המורים שלנו והם מלמדים כפי שלימדו לפני מאות שנים בשיטת לימוד אינדיווידואלית". משפט זה, הלקוח מהדוח שכתב צמח, מסכם מספר נקודות שעולות בכל הדוחות: ראשית, המורים, כפי שמציין צמח, נושאים את התואר רבי אף שמרביתם לא בלטו בקרב הרבנים או תלמידי החכמים בקהילותיהם, אלא פעלו בשולֶיהָ של האליטה הרבנית. כדי ללמד נדרשו המלמדים להוכיח יכולת בקריאת עברית, בתרגום לערבית־יהודית ובקריאת פירוש רש"י ולא נדרשה מהם למדנות יוצאת דופן; שנית, צמח מתייחס בעיקר לחוסר ההכשרה הפדגוגית של המלמדים. שני המפקחים מציינים בדוחות כי לדעתם לא ניתן להכשיר את המורים הקיימים מכיוון שהם חסרים כישורים בסיסיים הנדרשים מאיש הוראה ומכיוון שמרביתם מבוגרים מדי מכדי לעבור הכשרה ולשנות את דפוסי עבודתם. קונקי טען כי חלק מהמלמדים מעוניינים להמשיך ולשמר את שיטת הלימוד המוכרת להם ואינם חפצים בהתמקצעות בשיטות לימוד חדשות. התייחסותו האחרונה של צמח לנושא היא על כך שהמלמדים משתמשים בשיטת לימוד המיושנת, האינדיווידואלית. שני המפקחים טענו שהשיטה הזו מיושנת, גורמת לבזבוז זמן ומונעת מהתלמידים להתקדם בחומר הנלמד.

קונקי וצמח העלו את הצורך בהקמת בית מדרש למורים לעברית במרוקו, שיכשיר מורים חדשים. קונקי אף שרטט בדוח הראשון תוכנית פעולה להקמת המוסד על־ידי פנייה ליחיא זגורי, המפקח על מוסדות היהודים, ול־ Tribunaux de la zone française ועל־ידי גיוס ועדי הקהילות שהספיק לגבש בערים השונות. בדוחות הבאים של שני המפקחים אין התייחסות להקמת בית מדרש למורים. עד להקמת בית המדרש, הציע קונקי תוכנית פעולה לטווח הקצר, ולפיה בכל בית ספר ימונה מורה מבין המורים של כי"ח שיהיה אחראי על החינוך העברי. האחראי יצפה בשיעורים של המלמדים וינחה אותם כיצד לשפר את שיטות הלימוד ואת ההתנהלות בכיתה ואף יכשיר אותם ללמד היסטוריה יהודית, שלימדו בעיקר המורים של כי"ח. מתוך הדוחות לא ניתן לדעת אם הצעה זו יצאה לפועל משום שמלבד העלאת הרעיון לא דווח על אחראים ללימודי העברית והיהדות בבתי הספר.

חרף דעתם השלילית של קונקי וצמח על המלמדים, הם נתקלו גם במלמדים בודדים שבלטו בידיעותיהם ובכישוריהם הדידקטיים. ניתן להבחין בשני דגמים של מלמדים: מלמד משכיל־אוטודידקט או מלמד בעל הכשרה פורמלית שנרכשה מחוץ למרוקו. בדגם הראשון בולט מורה שלימד בבית הספר לבנים של כי"ח במוגאדור, שעליו כתב קונקי: "לימודי היהדות בבית הספר גרמו לי סיפוק ותענוג גדול. לרב המלמד יש ערך רב. [… התלמידים] קוראים את הפרשה ואת ההפטרה ומבינים את כל המושגים. הם קוראים ומתרגמים יפה את התפילות. הם ענו על שאלות בחינוך דתי ומכירים היסטוריה מקראית ובתר־ מקראית. יש ביניהם קבוצה קטנה שמכירה את הבסיס הראשוני של הדקדוק העברי". המפקח לא ציין את שמו של המלמד, אך אפשר שמדובר ברבי דוד כנפו שלימד עברית בשנות העשרים בבית הספר שבעירו. וכך כתב לימים בנו, רבי שלמה חי כנפו:

בזמן שילדי החדרים קוראים ומבטאים ללא דקדוק ולא דיוק, אלה שלמדו בבתי ספר של אליאנס היו מבטאים יותר טוב ובדייקנות רבה. ומה היה הגורם לזה? זה היה אבא ז"ל. כי הוא היה הראשון מהמלמדים בשיטה החדשה. כשהיה מורה בבית הספר של אליאנס, גילה שעדיין לימדו לפי השיטה הידועה אצל ה'חזנים' אז לקח על עצמו לשנות את השיטה וללמדה לא רק לילדים אלא גם ל'חזנים'  ולמלמדי התורה בכלל. הוא הכניס לשימוש את השיטות האירופיות וביניהן הכתיבה על לוח שחור ]…[

החינוך היהודי והעברי בבתי הספר הצרפתיים במרוקו בשנות העשרים של המאה העשרים.פרק רביעי-דוד גדג'.

החינוך היהודי והעברי בבתי הספר הצרפתיים במרוקו בשנות העשרים של המאה העשרים.פרק חמישי ואחרון-דוד גדג'.

רבי דוד כנפו לקח חלק בפעילות העברית המשכילית שחשף יוסף שיטרית במחקריו על ההשכלה העברית במרוקו. שיטרית הגדיר את משכילי מוגאדור כחוג התוסס ביותר במרוקו, שהחל במפעלו של המשכיל הראשון במרוקו, יצחק בן יעיש הלוי. אחריו הוביל את הפעילות המשכילית בעיר המשורר המשכיל רבי דוד אלקאים. פעילותה של הקבוצה כללה קריאה של ספרות ועיתונות משכילית מאירופה, כתיבת כתבות לעיתונות העברית האירופית, כתיבת יצירות ספרותיות בעברית, התכנסויות וניסיון לדבר עברית. כפי שניתן ללמוד מהדוחות ומעדותו של רבי שלמה חי כנפו, חברים מתוך קבוצת המשכילים עשו מאמץ להפיץ את העברית החדשה בבתי הספר של כי"ח. רבי דוד כנפו לא עבר מעולם הכשרה פורמלית כמחנך ואת כל הידע המקצועי והדידקטי רכש בכוחות עצמו – אם מקריאה בעיתונות או בספרות משכילית אירופית ואם מלמידה מחבריו בחוג המשכילים בעירו. למלמדים המשכילים הייתה גישה לעולמות הידע החדשים מבלי שיצאו את גבולות עירם, הודות לעיתונות המשכילית מאירופה ולספרים בעברית שהגיעו למרוקו. מלבד רבי דוד כנפו ציינו קונקי וצמח מורה מקומי מוכשר בבית הספר בקזבלנקה. דגם זה של מלמדים אוטודידקטים שהכשירו עצמם נדיר מאוד במרוקו של ראשית המאה העשרים. תנועת ההשכלה שם נפוצה בקרב קבוצה מצומצמת ואליטיסטית של תלמידי חכמים שבחרו להתעמק בלמידה, בכתיבה וביצירה ולא בהוראה בבתי הספר המסורתיים, שהדימוי שלהם היה נמוך ביותר.
המקרה של רבי דוד כנפו יוצא דופן בנוף המורים לעברית בתקופה הנדונה ואינו משקף את הכלל.
הדגם השני כולל מלמדים שנולדו במרוקו או מחוצה לה, שעברו הכשרה פורמלית מחוץ למרוקו. קונקי וצמח מציינים לשבח בכל הדוחות שכתבו מורה בשם מויאל )לא מוזכר שמו הפרטי(, שלימד בבית הספר צ"י בסאפי. מויאל עבר הכשרה פדגוגית בירושלים )לא מצוין היכן( ושלט בעברית, בערבית־יהודית ובצרפתית. בכיתות הנמוכות לימד את פרשת השבוע וההפטרה בתרגום לערבית־יהודית ולצרפתית ובכיתות המתקדמות לימד עברית בעברית. קונקי מציין כי הוא לימד גם היסטוריה מקראית בעברית. זהו המקרה היחיד בכל הדוחות שבו מוזכר מלמד בעל יכולת ללמד עברית בעברית, וכמובן יש לכך קשר ישיר ללימודיו בארץ ישראל. קונקי היה מודע ליתרון של לימוד עברית בעברית, אך גם הכיר במגבלות מרבית המלמדים במרוקו: "זוהי שיטה טובה [לימוד עברית בעברית] ללמד את הילדים להביע את עצמם בשפה העברית. לצערי, חוסר היכולת של הרבנים הקיימים מונעת שהשיטה הישירה תיושם בכל מקום". עוד מציין קונקי מורה בעיר מזגאן שהיגר למרוקו מאלג'יריה ולימד עברית בתרגום לצרפתית. בשני המקרים הללו בולט יתרונם של המלמדים שעברו הכשרה פדגוגית מחוץ למרוקו. בשונה מהדגם של המלמדים המשכילים המקומיים, שהתמקצעו באמצעות סוכני תרבות בדמות ספרים ועיתונים שהגיעו למרוקו, המלמדים בדגם השני עברו הכשרה מחוץ לממלכה, נחשפו לתרבות העברית ולאחר מכן שימשו סוכני תרבות שלה במרוקו. המלמדים מהדגם הזה מדגישים את חשיבות ההכשרה ואת הצורך בה. הקהילות מצידן נחשפו אט אט לאפשרות "לייּבֵ א" מורים מחוץ למרוקו, ובעיקר מארץ ישראל, וקונקי אף ציין כי קהילת פאס מתעתדת להביא מורה לעברית משם כדי לשפר את רמת הלימוד בעיר.
צמח כתב כי מויאל, המורה לעברית מסאפי, "הושפע משיטות ללימוד הצרפתית. הוא ראה כיצד עמיתיו ]המורים לצרפתית[ מכינים את שיעוריהם והוא הכין את שלו. התוצאות שלו בולטות יותר מכל המורים האחרים". הכשרתו הבסיסית של מויאל אפשרה לו להמשיך בהכשרה בלתי פורמלית בסיועם של המורים לצרפתית בבית הספר שבו לימד. בדוח לא מפורט כיצד סייע סגל המורים למויאל, אך ניתן לשער כי הוענקה לו חניכה מקצועית ששיפרה את איכות הוראתו. התגייסותם של המנהל והמורים, או לחלופין התעלמותם, השפיעה על ההצלחה או הכישלון של לימודי העברית בבית הספר. קונקי וצמח זוקפים פעמים רבות את הצלחתם של המלמדים לעברית לתמיכתם של מנהלי בתי הספר, שהקדישו זמן ללימודי העברית בתוכנית היומית, ביצעו בקרה על יישום תוכנית הלימודים והעניקו הכוונה דידקטית למלמדים. מנגד הם מתארים כיצד חוסר שיתוף פעולה מצד מנהלים פגע בקיום לימודי העברית כנדרש. לדוגמה, קונקי מדווח כי גברת נטף, מנהלת בית הספר לבנות של צ"י בקזבלנקה, התעלמה מהדרישה להכניס לתוכנית הלימוד את מקצועות העברית והיהדות וביום שהגיע לביקורת נעדרה במתכוון מהמוסד. במקרה אחר הוא דיווח על בית הספר לבנים של צ"י במראכש, שלמלמדים לא היו ידע וכלים ללמד היסטוריה ומנהל בית הספר פאלקון Falcon לא הסכים לקבל אחריות על לימודי היסטוריה מפאת חוסר בזמן ובכוח אדם: "לא נלמדת היסטוריה בתר מקראית. הרב מתעלם מכך לחלוטין ולגבי מר פאלקון, הוא אמר כי עמוס בקורסים שמלמד ובניהול ]בית הספר] . ועל כן אינו יכול לטפל בנושא".
המקרה של פאלקון מחדד בעיה מרכזית העולה מהדוחות: הרפורמה בלימודי העברית והיהדות כללה לימודי היסטוריה ולימודי דת, שלא נלמדו קודם בבתי הספר. כאמור, ללימודי דת ניתן פתרון פשוט – המלמדים הכירו את התכנים ולאחר שקיבלו רשימת נושאים הצליחו ללמד אותם יחסית ללא קושי. הבעיה עלתה בייחוד בנוגע ללימודי היסטוריה מקראית, ובעיקר היסטוריה בתר־מקראית, שהמלמדים לא לימדו מכיוון שלא היו בקיאים בתכנים. גם כאשר נשלחו ספרים לסייע בידם, הם היו כתובים בצרפתית, שפה שמרבית המלמדים לא שלטו בה. על כן נדרשו המורים של כי"ח או צ"י ללמד היסטוריה. ברוב בתי הספר של כי"ח לא נוצרה בעיה משום שהמורים למדו היסטוריה במסגרת הכשרתם והפגינו בקיאות בהיסטוריה של עמם. לפי הנחיות כי"ח המורים נדרשו ללמד היסטוריה בצרפתית בבתי הספר. בתי הספר צ"י הורכבו מצוות שהיה לא־יהודי בעיקרו ולכן היה חסר ידע וכלים או מוטיבציה ללמד היסטוריה יהודית, וכך בדוחות מוזכרים בתי ספר בערים מוגאדור, מראכש, סטאט, מכנאס כאלה שלא לימדו בהם היסטוריה. עם זאת, חשוב להעיר כי קונקי וצמח לא ביקרו באופן גורף את כל המנהלים והמורים הלא־יהודים בבתי הספר צ"י, ופעמים רבות ציינו כי אלה "חדורי מצפון, מסורים ומלאי סימפטיה ללימודי היהדות". בניגוד לכך, הם העירו לעיתים כי מנהלים ומורים בכי"ח, למרות יהדותם, אינם מעוניינים לסייע למורים הזקוקים להכוונה והדרכה. ייתכן כי הסיבה לכך הייתה חוסר בזמן, כפי שמסביר קונקי. לכך ניתן להוסיף כי מצד אחד חלק ממורי כי"ח לא שלטו בניב המקומי או בעברית, ומצד שני המלמדים לא שלטו בצרפתית ולכן לא מצאו שפה משותפת. אבל ניתן לשער כי גם היריבות האידיאולוגית והדתית בין המלמדים למורים לצרפתית ושאיפותיהם השונות בעיצוב דמותם של ילדי הקהילה הביאו לחוסר שיתוף פעולה, ולכך דוגמאות רבות במקורות ובמחקר.
בדוחות עולות עדויות לאדישות וזלזול של התלמידים כלפי לימודי העברית והיהדות. שילוב לימודי חול וקודש תחת קורת גג אחת חשף את התלמידים לפער בין שיטות הלימוד; המורה לצרפתית לימד באופן שיטתי ומקצועי תוך הקפדה על משמעת, ואילו המלמד לימד בשיטות ארכאיות ולא יעילות שגרמו לתלמידים לדחות את השיעורים מחוסר עניין. לאלה נוסיף את הדימוי הנמוך שליווה את המלמדים, שמקורותיו נטועים במקצוע עצמו עוד טרם הגעתה של כי"ח למרוקו. סביר להניח שהדימוי הנמוך ממילא המשיך לרדת עם כניסתם של המורים לצרפתית, שהאפילו על המלמדים והשפיעו על תפיסות תלמידיהם. המורים לצרפתית המחישו לתלמידיהם את חשיבות לימודי החול, שאפשרו להם השתלבות בשוק העבודה הקולוניאלי במרוקו ואף פתחו להם פתח להגירה מחוץ לה. תלמידים רבים שהגיעו ממשפחות חסרות אמצעים תפסו את בית הספר כמקום שבו יוכלו לרכוש מיומנויות שיסייעו להם לצאת ממעגל העוני. בניגוד לכך הם לא מצאו תועלת מעשית בלימודי העברית והיהדות ולכן זנחו אותם. בכמה מקומות מדווחים קונקי וצמח כי התלמידים קיבלו גיבוי מהוריהם, שאף הם לא ייחסו חשיבות ללימודי העברית לעומת הצרפתית ולימודי חול. בתקופה הנדונה, תנועת ההשכלה העברית והתנועה הציונית נפוצו בקרב יחידים או קבוצות מצומצמות בקהילות, ולכן לא היה גורם שיעודד לימודי עברית ויהדות ויעשה תעמולה לעניין בקרב התלמידים והוריהם.
גורם נוסף שהשפיע על איכות הלימודים הוא לוחות הזמנים של שיעורי העברית והיהדות. בכל בתי הספר הלימודים נערכו לפני היציאה להפסקת צוהריים (30:11-30:12 )ובסיום יום הלימודים (30:16-30:17 .)מכיוון שהשיעורים התקיימו לפני ארוחת הצוהריים ובסיום יום הלימודים התלמידים הגיעו אליהם מותשים או חסרי סבלנות. חלק מהתלמידים בחרו להשתמש בשיעורי העברית לקריאה ולהשלמת מטלות שניתנו להם בשיעורי צרפתית, ואחרים בחרו להיעדר והלכו לבתיהם. המלמדים התלוננו לפני קונקי וצמח כי לוחות הזמנים מהווים גורם בולט המשפיע על איכות הלמידה ועל חוסר שיתוף הפעולה מצד התלמידים. אף ששני המפקחים ציינו את הנושא בדוחותיהם, במשך כל שנות הפיקוח לוחות הזמנים לא עודכנו ומן הסתם חוסר הטיפול בנושא מבטא את סדר העדיפויות ואת החשיבות שהוענקה בבתי הספר ללימודים הכלליים אל מול שיעורי העברית והיהדות. המפקחים הציעו שמנהל בית הספר לא יעזוב את המתחם לפני סיום שיעורי העברית במטרה למנוע זליגה של תלמידים, או לחלופין שהמנהל או מורה יצטרפו לשיעור של המלמד כדי לסייע בהקניית משמעת, שהתרופפה לקראת סיום יום הלימודים. ניתן לשער כי רעיונות כגון אלה מומשו באופן חלקי בלבד משום שתבעו השקעת זמן של סגל בית הספר שהיה עמוס ממילא.
סיכום
לימודי העברית והיהדות בבתי הספר של כי"ח וצ"י כללו עברית, לימודי דת והיסטוריה יהודית. שעות הלימוד שהוקדשו לנושאים אלה ואיכות הלימוד בבתי הספר השונים הושפעו מגורמים רבים, ובכללם הנהגת הקהילה, המלמדים, מנהלי בית הספר של כי"ח וסגל ההוראה, התלמידים וההורים, ושעות הלימוד שבהן נלמדו המקצועות. גורם מרכזי שהשפיע ישירות על לימוד העברית הם המלמדים, ומהדוחות עולה כי מרבית המלמדים בבתי הספר לימדו באופן מסורתי קריאה מכאנית שהכינה את התלמידים להשתתפות בתפילות ובקריאת התורה בבתי הכנסת. כל המלמדים, מלבד מקרים אחדים יוצאי דופן שהוזכרו בדוחות, לא עברו הכשרה להוראה ולא הפגינו בקיאות בכל מקצועות הלימוד שהוגדרו בתוכנית של כי"ח, ולכן לא יכלו ללמדם בבתי הספר. עם זאת במשך כל השנים, ולמרות התלונות של כותבי הדוחות, של הקהילות ושל מנהלי בתי הספר של כי"ח, מרכז כי"ח בפריז לא הוביל מהלך משמעותי לשינוי רמת לימוד העברית משום שתפס את ייעודו העיקרי בהפצת השפה הצרפתית וההשכלה הכללית. אף על פי כן בראשית המאה העשרים ניתן להצביע על שלושה מהלכים חדשים שהביאו לשינוי בלימודי העברית במרוקו לראשונה לאחר שנים של חינוך יהודי מסורתי: הראשון, הרחבת תוכני הלימוד והוספת מקצועות חדשים – התלמידים למדו לא רק את שפת הקודש ופרשת השבוע אלא גם לימודי דת והיסטוריה; השני, הכנסת ספר הלימוד של נבון, הוא אומנם לא יצר מהפכה בשיטת לימוד העברית ולא נכתב במטרה ללמד את השפה העברית כשפה חיה, אך הוא ארגן ושיפר את הוראתם של המלמדים שהשתמשו בו, והביא לאחידות; והשלישי, לראשונה צורפו תלמידות למעגל לומדי העברית ולימודי הקודש במרוקו.
החינוך העברי והיהודי בבתי הספר הצרפתיים במרוקו בראשית המאה העשרים נלמד באוריינטציה דתית עם תיקונים וחידושים. עם זאת אין מדובר בחינוך עברי לאומי לבד מבתי ספר אחדים שבהם לימדו מלמדים משכילים מקומיים אוטודידקטים או מורים שהוכשרו בארץ ישראל. בשני המקרים מדובר במלמדים שלימדו לפי שיטות חדשות ותכנים חדשים מתוך הידע והניסיון שרכשו באופן עצמאי וללא סיוע של בתי הספר במרוקו. מתוך הדוחות ניתן לומר כמעט בוודאות כי בכל בתי הספר באותה תקופה לא נלמדו השפה העברית או תוכני לימודים באוריינטציה לאומית וזאת משום שכי"ח התנגדה להורות חינוך יהודי לאומי בין כותלי בתי הספר. לזאת חשוב להוסיף כי רובם המכריע של המלמדים במרוקו באותה תקופה היו חסרי כלים וחסרי ידע ללמד עברית בעברית או ללמד תרבות עברית לאומית משום שכלל לא לקחו חלק בפעילות לאומית. גרעיני ההשכלה העברית והתרבות העברית הלאומית נבטו בתקופה הנדונה בקרב קבוצות קטנות של משכילים ופעילים ציונים, שרק מיעוטם היו מורים בבתי הספר של כי"ח. התרבות העברית הלאומית לא הצליחה להתרחב בתקופה זו בבתי הספר הצרפתיים מאחר שלא היו לה לא משענת פוליטית וכלכלית מטעם החברה ולא משענת דמוגרפית של מורים, והרי תרבות אינה יכולה להתקיים בלעדיהם.
סיום המאמר….
החינוך היהודי והעברי בבתי הספר הצרפתיים במרוקו בשנות העשרים של המאה העשרים.פרק חמישי ואחרון-דוד גדג'.

הירשם לבלוג באמצעות המייל

הזן את כתובת המייל שלך כדי להירשם לאתר ולקבל הודעות על פוסטים חדשים במייל.

הצטרפו ל 171 מנויים נוספים

מאי 2021
א ב ג ד ה ו ש
 1
2345678
9101112131415
16171819202122
23242526272829
3031  

רשימת הנושאים באתר